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Inteligencias Múltiples, un campo para su aplicación

FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES

 

POSGRADO: ESPECIALIZACION EN GESTION EDUCATIVA

 

LIC. JOSE MIGUEL TORO

TEMA: ¿Qué es aquello que arma diálogo entre docente y alumno hoy?

(Un proyecto presentado en FLACSO)

 

 

AÑO 2009 

Contenidos

Introducción     –

I -La necesidad de una comprensión del problema-

Desde el yo, el docente –

Desde el otro, el alumno –

II- Pistas para poder problematizar una situación –

Bibliografía

INTRODUCCION

 

Durante el análisis de las distintas experiencias docentes de mis colegas, escuchadas en las salas de profesores o en los pasillos de la universidad, durante recreos y además, teniendo en cuenta algunas inquietudes surgidas de mi experiencia personal en el mismo campo, he sentido la necesidad de escribir sobre una situación que a veces se me presenta como un fenómeno que me provoca cierta inquietud y de allí nace una pregunta. Y hace que me encuentre curioso frente a una situación que tiende a reiterarse.

Algunos alumnos se aburren en clase”. Este fenómeno no solo me ha ocurrido a mí, sino también a algunos colegas a los cuales escuché o con los cuales he comentado el caso. Este fenómeno me permite iniciar un camino que apunta a descubrir y transitar una pregunta que a su vez plantea un problema: ¿Qué es aquello que arma diálogo entre docente y alumno hoy?.

En el proceso de encontrar su respuesta, surge una pregunta.¿Porqué?. ¿Qué está pasando?. Se supone que estos alumnos, están en la carrera que libremente eligieron. Que están en la Facultad que convenientemente eligieron. Y a propósito de estas expresiones, quiero partir de un supuesto, porque me parece que es una metodología de investigación que me permite tener una punta, lo que no quiere decir que sea la correcta, pero me parece necesario partir de un algo, el cual puede ir cambiando, parcial o totalmente con el decurso de la investigación, es por ello que tomo algunas suposiciones.

Supuesto 1: Este punto, esta dado por una personal creencia. Creo que nadie los obliga a estar en esa carrera o facultad.  Además, en los ámbitos académicos en los cuales yo dicto las clases, el alumnado es mayor de edad, con lo cual estoy suponiendo un grado importante en el nivel de libertad al momento de la elección. Supuesto 2: No quiero olvidarme de mencionar y valorar por todo lo que significa para el alumno, que cursar una carrera o una de las asignaturas que la conforman, supone un conjunto de elementos que tienen que ver con el esfuerzo, tanto personal como del entorno que rodea al estudiante. Además de la convicción que hace falta para que un alumno permanezca, más allá de las dificultades, avanzando día a día, en dicha carrera, hasta llegar a terminarla, proceso, que, en ocasiones, es bastante largo. Pero el fenómeno está. Y me llama a tenerlo en cuenta y a interpretarlo.[1]

Tampoco, quiero tener una actitud unilateral y subjetiva, frente a este fenómeno y solo observarlo desde mi lugar, porque impediría la generación de un dialogo con el alumno que es lo que estamos buscando. El fenómeno está, el alumno se duerme, debería yo preguntarme muy seriamente, qué no estoy haciendo o qué estoy haciendo para que ocurra el fenómeno? o preguntarle a él ¿Qué siente cuando yo o alguno de mis colegas, desarrolla un tema  dentro del aula?. ¿Qué le genera la actitud del docente que lo lleva a este desinterés?. Y el docente, también es un desinteresado con su asignatura y la forma de darla a conocer?

En definitiva, ¿qué le provoca al alumno el ingreso y la estadía en la universidad?. Esto es, porque hay momentos en la vida del estudiante, que se expresan en avances y triunfos, y por ello en alegrías, pero también, hay momentos en los que la falta de estímulo o la cercanía del futuro laboral o profesional, o bien los diversos rendimientos en los exámenes, les muestran niveles de incertidumbre. Entonces, me vuelvo a preguntar, ¿Qué es aquello tan fuerte que se sobrepone a todo lo supuesto de esfuerzo y de expectativas, que indiqué?. Y sigo, a los efectos de bucear en el interior de mis alumnos y lograr una aproximada comprensión de lo que éstos piensan y esperan. ¿Qué está pasando?, ¿Qué está pensando alguien de 18 años que ingresa hoy a la Universidad?. ¿Qué quiere lograr cuando decide ingresar a la Universidad?. ¿Qué espera encontrar de los docentes?¿Se tomará un momento para preguntarse si la Universidad es para él?. ¿Se preguntará si una vez que concluya la carrera, el ejercicio de su profesión le procurará la satisfacción personal y profesional que él está buscando?. ¿Y más en un tiempo como el que está viviendo la patria por estos días, donde todo es confusión?. ¿O sólo ingresa a la universidad porque allí va su amigo y compañero del 5° año?.  ¿O va a la universidad porque quiere ver a su padre o madre feliz, cuando el hijo traiga un título que ellos no pudieron conseguir?.

Con estas preguntas, no pongo en cuestión el supuesto, arriba expresado, sobre la libertad del ingreso a la universidad, solo estoy trabajando sobre las expectativas que lo llevaron a ingresar. Este conjunto de dudas y preguntas, y otras, están tratando de descubrir qué espera de la Universidad el alumno o, más bien, que espera encontrar en los docentes que irá teniendo día tras día en las aulas.

Todo este conjunto de interrogantes, me lleva a emprender la presente  investigación y tratar de acercarme al alumno en pos de encontrar el elemento generador de diálogo.

Desde mi lugar  como docente, me pregunto, si estaré ofreciendo desde lo académico, o desde lo gestual, o desde lo pedagógico, algo que el alumno no acepta. O tal vez algo que no llega a interpretar. O tal vez, algo que no le interesa, ya sea por ser demasiado básico, o muy difícil. Tal vez estaré imponiendo una postura que hace que el alumno se vea obligado a aceptar todo lo que le ofrezco, como requisito para poder continuar en la asignatura. O tal vez, algo más grave aún, desde el punto de vista teórico, que lo mío sea tan poco claro, que él no llega a comprender. O que sea totalmente perimido. Tampoco dejo de preguntarme mientras trato de hacer empatía con el alumno, y poniéndome de su lado, los siguientes interrogantes. ¿Cómo la estarán pasando dentro de la Universidad?, ¿Cómo se sentirán frente a ellos mismos y frente a los que los rodean?. ¿Sentirán que están haciendo lo correcto o más bien lo que el entorno los empujó a hacer?. ¿Se sentirán cuidados?, ¿Se sentirán escuchados y comprendidos?. El esfuerzo cotidiano, ¿se compensa con lo que esperan? Las renuncias cotidianas a otras alternativas para priorizar el estudios, ¿Son suplidas por lo que esperan lograr con la carrera que están realizando?. ¿El futuro  me lo compensará realmente?. Esto es porque encuentro en ocasiones, la expresión, a veces, angustiosa, ¿para qué me servirá todo esto?

En definitiva, lo que trato de expresar es esto.¿Qué hace que nuestra disposición a realizar nuestra tarea docente, impida establecer diálogo con nuestros alumnos?.

A este estado de la situación y a esta postura primera, me llevan las aspiraciones por descubrir los elementos que me puedan permitir armar un diálogo entre el alumno y yo. Un diálogo real, es decir, un ida y vuelta. Para poder bucear en esta búsqueda me ayudaré, en parte, de la lectura de los foros y del texto del Imaginario Conectivo de Diego Sztulwark y con ideas vertidas en el encuentro en la facultad con Peter Pál Pelbart, sobre Políticas de la Percepción, del 28-11-2008 

 

 

I – LA NECESIDAD DE UNA COMPRENSION DEL PROBLEMA

 

Desde el yo, el docente.

Tratando de analizar la problemática para poder comprenderla, me encontré con el siguiente texto: “En la mitología griega, Sísifo es aquel que se ve obligado a empujar una y otra vez una roca hasta la cima de una montaña. Como la roca cae, el mismo ejercicio se repite sin pausa. Su condena es la de todos aquellos que están destinados a empezar las cosas desde cero, sin aprender de sus intentos anteriores[2]. Esta cita que trae Sandra Carli, y la temática planteada por Rancière, en su obra “El maestro ignorante”(2003), nos invitan a ingresar en la problemática planteada en la introducción.

Cotidianamente llevamos a las aulas, una serie de conceptos ya elaborados que entendemos que nuestros alumnos necesariamente deben aprender. Nos formamos un ideal de alumno, con el cual comenzamos a trabajar el año lectivo. En muchos casos, estos conceptos ya figuran en programas, previamente presentados en la unidad académica, como es habitual. Para esto se arguyen razones de tiempo, ideológicas, o que el mismo programa se lleva adelante durante varios cuatrimestres porque es el que se ha presentado en el Ministerio, situación que he vivido durante el 2007, etc.

Este a priori nos pone a trabajar delante del alumno, sin conocerlo. Pero, evidentemente, no es un buen camino, ya que algo que debe suceder, no sucede y ocurre, por ejemplo, lo que sucedió con Rubén en el año 2008, que comienza a experimentar una especie de ausencia, expresada en desinterés.

En este punto, quiero tomar como referencia la definición que trae Diego Sztulwark, en su artículo “Del imaginario conectivo”:Los conceptos no son meras palabras, ni artilugios retóricos, sino auténticas imágenes que nuestro intelecto produce, inventa, o mejor, crea por necesidad. El concepto, arriesgamos, es la idea en tanto creada por nuestra potencia de intelecto, y a partir del propio flujo del pensamiento, ante nuestra necesidad de dar cuenta de un mundo al que no asistimos pasivamente. Habitamos produciendo.[3]

Esta forma de entender el concepto, tal vez no sea la que algunos de mis colegas, poseen. Es decir, me parece que estamos confundiendo los conceptos con los términos que lo expresan. Esto es, muchas veces, en clase los conceptos que vertimos, pareciera que están desvinculados de toda realidad o que no tienen en cuenta a quienes van dirigidos. Por ejemplo cuando presentamos y desarrollamos algún tema en el cual tenemos postura tomada y el centro académico posee otro. O cuando nuestros conceptos expresan una concepción o idea, que me parece que no son, como tales, recibidos por algunos alumnos.

Muchos conceptos vertidos, que realmente no representan una imagen creativa. Acción que el alumno visualizaría y valoraría, diciendo: “esto no lo sabía, esto es algo muy interesante”, con la consiguiente reacción orientada a prestar atención y eventualmente a participar con alguna pregunta o planteo. Para revertir en parte esto, me parece muy útil la utilización de las ventajas que propone la teoría de las Inteligencias Múltiples de H. Gardner,[4] debido a que abre las posibilidades de comunicación y recepción de parte del alumno, y acá estoy teniendo presente la problemática de Angel en el cuento vertido en el Campus del posgrado: Ángel de María Belén Cairo Sastre (en   Che, maestra. Relatos de experiencias educativas.  Editorial De los cuatro vientos. Buenos Aires. 2005).[5]

A esto, tal vez, debamos agregarle, un elemento que está vinculado con la actualidad, Matiz, que el alumno al cual me estoy refiriendo, me hizo notar de un determinado colega. “ El Profesor está desactualizado y no muestra convicción con lo que dice”

Esto es porque, este alumno, que  captaba la particularidad, de la no actualidad del pensamiento de mi colega, termina junto a sus compañeros no valorando los reales aportes de mi colega.

Los ámbitos extra – áulicos, es decir, pasillos o lugares como los bares,  que casi siempre hay en los centros académicos, se tornan espacios que generan un cierto clima de familiaridad, de informalidad y permiten cierta relajación de las actitudes formales que imprimen las aulas, lugares donde la verdad de algunos criterios,  son expresadas por los alumnos. Verdades o cuasi- verdades, sobre la institución o las personas, se vierten en las mesas, café de por medio o en conversaciones acotadas, en los pasillos de los edificios académicos.

Buscando yo, una relación dialogal con el alumno, que me parece que me permitirá construir el acercamiento para un diálogo, que estoy buscando y así  poder conocer la forma de pensar y comprenderla, decidí averiguar que entiende Rubén por estar “desactualizado” y poseer “falta de convicción”.

Para lograrlo, cierto día en el bar de la facultad, un lugar neutral para lograr acercamiento con los alumnos, me encontré con Rubén, al cual invité a sentarse en la mesa donde yo estaba y a tomar un café. Luego de los saludos y las palabras habituales para poder ingresar en un diálogo, busqué de ponerme a su nivel con respecto a los intereses que podía tener en ese momento vinculados tanto a su trabajo, a sus estudios, le pregunté como estaba, cómo le iba en las materias y en particular cómo llevaba la asignatura de la cual el profesor, que según él, no estaba actualizado y además sufría, también según él, de falta de convicción. El concepto estaba vinculado a elementos de informática, en el cual aparecían diariamente, nuevos productos, programas y noticias sobre  descubrimientos o desarrollos que se hacían en países europeos y en los Estados Unidos. Y la convicción estaba centrada en el hecho de la utilidad o no de los nuevos descubrimientos.

Frente a estos planteos, traté, café de por medio como dije, de expresar mi opinión. La opinión estaba dirigida a mostrar que el docente tiene como tarea poner el acento en la formación y no tanto en la información.

Quiero mostrar y ahondar en una situación que me llama a la investigación. Me impulsa una tentación, y me parece necesario que veamos a nuestro alrededor y percibamos que el mundo de nuestros alumnos no tiene hoy las mismas características que sí tenía el que vivimos nosotros en nuestros primeros años en la universidad, donde los cambios eran más lentos, según marca Berardi en el texto de “Generación post-alfabética[6], tardábamos más en incorporar técnicas que pudieran modificar nuestra manera de pensar y actuar. O sea, que estamos frente a nuevas generaciones, que tienen otra manera de comunicarse, y de pertenecer. No hagamos lo que por ejemplo plantea Peter Pál Pelbart, en el desarrollo de Políticas de la percepción, noviembre 2008 – Flacso: ( Los alumnos), todo el tiempo (se ven interpelados) desde un lugar donde están obligados a responder. (Sino que) Cuando uno se corre un poco de ese lugar que los fija y les empieza a hablar más para escuchar lo que tienen para decir que para pedirles puntualmente que respondan algo en particular, empiezan a surgir cosas inesperadas, incalculables para lo que ese intercambio en principio podía esperar. Es decir, estoy proponiendo una escucha a las necesidades del alumno.

Antes, había un acento muy fuerte en algunos valores tales como, el orden, la obediencia, la autoridad, la disciplina, algo muy parecido al concepto de poder que plantea Silvia Duschatzky , al comienzo de su art. La cuestión del poder. Un problema de investigación en la escuela, cuando señala que, algunos piensan, estaba manifestado en las siguientes premisas: “enseñar, disciplinar, forjar al ciudadano, transmitir saberes acuñados por la humanidad, preparar para el trabajo”, es decir, a lo que pensamos hoy.

Creo que al cambiar el paradigma comunicacional, estamos necesitados de adecuarnos a él, para construir un puente dialogal con nuestros alumnos. Me parece que si de nuestra parte hay un cierto interés en conocer y adentrarnos en las nuevas tecnologías, podríamos llegar a generar un punto común de interés con los alumnos debido a que es un ámbito que genera mucho interés entre ellos por la perspectiva de utilidad y practicidad que las mismas muestran.  Por otro lado, supongo, que ellos también a su manera, esperan que nosotros los docentes, nos prestemos al diálogo. Y allí encuentro un pequeño desafío, porque no todos estamos preparados mentalmente, para desandar un camino ya hecho y volver a comenzar algo con criterios diversos.

Estamos frente a un tipo de generación que se ajusta a fenómenos técnicos y cognitivos, según nos lo dice, también, el texto de Berardi. Esta realidad nos obliga, si queremos ser efectivos, a tener un ojo en el entorno y un ojo en los textos. Creemos que si alguno de estos ojos no realiza su tarea correctamente, estamos próximos a imitar a Sísifo.

Desde el otro, el alumno. 

Si nos paramos del lado del alumno, esto lo planteo en términos meramente analíticos y teórico, quiero distinguir, para luego vincular, me pregunto en consonancia con lo que dice Silvia Duschatzky, en el artículo: “La cuestión del poder. Un problema de investigación en la escuela”, “¿qué puede una escuela? Algunos pensarán que no caben dudas acerca del poder de la escuela: enseñar, disciplinar, forjar al ciudadano, transmitir saberes acuñados por la humanidad, preparar para el trabajo[7].  Esta cita la aplico al ámbito universitario, allí puedo observar si hay o no, elementos dejados por el poder de la escuela,  ejercido durante, al menos 13 años, años que sucedieron en la historia personal de cada alumno, antes de la Universidad.

Trato de indagar visualmente o en algún tipo de relación interpersonal, con los chicos, qué produce ciertas actitudes que visualizo como una huída, expresada en la forma de sentarse, tal vez; o en las expresiones del rostro; o en la disposición a tomar o no, apuntes; etc., es decir, actitudes de desinterés que hablan de una no valoración del momento. Porque en ese instante puedo llegar a visualizar el poder dejado por la escuela en la formación de aquel alumno. No quiero decir con esto que lo que están recibiendo desde el docente  no sea pasible de análisis valorativo, sino que no veo una historia en el alumno del efecto aportado por el llamado poder de la escuela, que se ejerció durante varios años en cada uno de ellos. Más bien, todo lo contrario, encuentro un no efecto, una ausencia de valores recibidos de esa escuela anterior.

Todo esto, lo expreso, porque me parece un material valioso para tener en cuenta al momento de querer comenzar a construir un puente dialogal entre ambos. Valioso debido a que es un punto de partida real, que se presenta bastante distinto al mencionado al inicio del texto cuando suponía ( a priori) algunos elementos. Pero este punto de partida real no invalida los supuestos del comienzo.

Estos casos aislados, pueden llegar a generalizarse, y corro el riesgo, como docente, de no llegar a entender lo que me quieren decir. Y pongo el ejemplo de Darío, un alumno que tiene una pequeña empresa de pintura, con la cual pinta frentes, cordones de calles, señales de tránsito, etc. Cierto día me comenta:“Profesor, tengo muchos problemas derivados de la falta de trabajo y la necesidad de no poder despedir a mis empleados debido a que estoy participando en una licitación importante para mí, que si me llega a salir necesitaré mano de obra especializada, la cual es escasa en el mercado”.      

La situación hacía que Darío, si bien iba a clases, a la vez, estaba ausente. Ausente, es una forma de decirlo, por que estaba, pero tenía un problema que le impedía estar plenamente participando. Creo hacía presente en él, una especie de jerarquía de temas que lo involucraban, uno, formarse, es decir, lograr lo académico, y el otro, resolver un problema laboral. Los dos con efectos a largo plazo, pero requerían de un ahora, por parte de Darío. El ahora, se expresaba en un orden jerárquico con respecto a cual de los dos atiendo primero. Si bien no estaba en ninguno de manera completa, tanto en el aula como en la empresa, hacía el esfuerzo. Creo que eso es lo que trató de explicarme mediante disculpas.

Aquí es donde me pregunto, si en la tarea docente, no estaremos dejando de atender un aspecto muy humano, que en este caso está vinculado a lo que es aquí y ahora, lo más importante para el alumno. Por ejemplo, lo de Darío, su intervención, tal vez sea un aviso, para indicarme que en realidad, no está ausente, aunque lo parezca, sino que hay un interés disminuido por la presencia de un ruido, “la necesidad de no despedir empleados”. En este caso, pienso sobre la necesidad de realizar una correcta interpretación de las diversas ausencias de los alumnos en clase, ausencias reales, y alimentadas por un desinterés por la temática, o por su abordaje, o bien ausencias aparentes o intermitentes, provocadas por algún ruido proveniente de otras circunstancias que reclaman, también, la atención del alumno, tal el caso puntual de Darío. Es algo a analizar.

Pero, a pesar de todo, pude lograr una comunicación con Darío, luego de varios intentos, en los cuales me aproximaba a él con palabras de salutación o consulta, sobre cómo estaba, cómo le iba en el trabajo, etc., o bien me sentaba eventualmente a su lado, durante algún momento del dictado de la clase, momentos en los cuales podía percibir un cierto desinterés de él, en la asignatura. Desinterés que me obliga a revisar el planteo que yo hago de mi asignatura o los métodos que utilizo para llegar con los contenidos al alumno.

Si bien este caso tuvo una cierta recepción porque un día, Darío me abordó en la puerta de la facultad, y allí me comentó la razón de sus ausencias en el aula. También este ejemplo particular, me permitió, hasta ahora, continuar un diálogo cada vez más profundo con él. Ahora éste, solo es un caso, ya que tenemos muchos en los que no alcanzamos a descubrir la razón que hace que los alumnos pierdan el interés. Pareciera, que un camino es el acercamiento no solo físico sino también anímico- dialogal, como un punto de partida, para que el alumno en un cierto clima cuasi- formal y de confianza pueda expresar lo que le impide el aprovechamiento de la asignatura.  Pero, este caso es único, no todos pasan por una situación afín.

Ahora, me queda una duda, y creo, también, la oportunidad de seguir profundizando un camino de diálogo con Darío, en el cual se pueda crear el clima propicio para atender sus necesidades y para llevar adelante mi docencia. Aunque, también, se abre una puerta, en la cual se presenta un tema aparentemente nuevo, al menos para mí. ¿Dónde se ejerce la docencia?,o ¿Dónde se debería ejercer?, ¿dentro o fuera del aula. ¿Puedo ejercer la docencia permanentemente, dentro y fuera de ella?. ¿Puedo ser efectivo como docente dentro y fuera del aula?. Y la autoridad que reclaman los profesores, seguirá vigente, en un ambiente informal? Y acá pienso, también, en el bar o en los pasillos. Es para pensarlo.

Queda por analizar dentro de este acercamiento, cómo se inicia el mismo, y cómo manejamos el desarrollo del acercamiento para que el alumno no se vea perseguido, cómo hacer que el alumno se disponga a dialogar, etc. Todos elementos para los cuales no tengo respuestas. Tal vez una idea pueda tomar y trabajar en ella, de la clase de metodología, “La cuestión del poder…”, en la cual se expone esta idea: “Entonces el poder es siempre acto o está siempre en acción. Pero el poder en Spinoza, agrega Deleuze, no sólo es un principio de acción también lo es de afección. Todo poder lleva consigo un poder de afectar y ser afectado. Pero la cosa no es tan simple, el poder de ser afectado puede verse de modo pasivo o activo. Si respondo con temor a las prerrogativas de un maestro soy afectado, es cierto, pero de modo pasivo. La fuerza exterior (modo de decir del maestro) no toca mis potencias creativas, mis núcleos de pensamiento y sólo generan temor como efecto del sometimiento. Si en cambio, se produce un encuentro que despierta en mí sensaciones de alegría, inquietudes intelectuales, imágenes creativas podemos decir que se trata de un poder activo.”[8]

Es mi interés y duda en este trabajo, no caer en situaciones como las que plantea la forma negativa del texto citado. Si fuera así, estaríamos procediendo de manera in-eficiente como docentes. Mi aspiración es lograr caminos de acercamiento y diálogo dentro y fuera del aula con los alumnos en los cuales la autoridad no se diluya y el alumno no pierda el interés por la comunicación y su contenido. Tal vez acá sea necesario mostrar que el alumno me interesa. La pérdida de interés es lo que me manifiestan los casos de los alumnos que tienden a ausentarse del aula.

Además, y vuelvo a tocar un tema ya visto arriba, el sistema burocrático educativo, al menos en el que participo, ayuda a generar ausencias, el mismo me exige la presentación de una planificación y una descripción temática del programa, previo al inicio de las clases, y por lo tanto previo al conocimiento del grupo que me tocará en el aula ese semestre. Esto si bien puede llegar a tener relación con cierta organización y planificación, está dando lugar a una metodología donde el monólogo triunfa, en muchos casos, donde el otro, es decir, el alumno, no tiene lugar en la pretendida relación alumno-docente. Dejando de lado la importancia del diálogo entre dos, y generando la imposición unidireccional de parte del docente y la huída, a veces natural y lógica, de parte del alumno.

Acá se me ocurre, pensar en imaginar alternativas para comenzar un camino de comunicación, teniendo ya presentado en la facultad lo que mencioné en el párrafo anterior. En este caso, debería ir haciendo correcciones sobre la marcha a lo presentado en la administración del centro. Esta idea todavía no la tengo madura, ya que no sé cómo implementarla, tal vez deba corregir metodología, o algunos conceptos o algunos planteos, no lo se. Situación que se agravó más este año, debido a que me asignaron una asignatura en la cual no tengo historia dentro de la facultad y tampoco conozco el perfil de los alumnos. Todo un desafío. Esto puede transformarse en una buenísima oportunidad.  Si bien es cierto, estoy tratando de armar diálogo con el nuevo grupo que tengo este año y comencé ya con una presentación informal, en la cual solo dije mi nombre y la pretensión de hacer juntos la materia, con el deseo expreso de aprender juntos, lo que nos llevará, les dije, a bucear juntos en diversos textos y a trabajar en equipos dónde yo sería un participante más de cada uno de los equipos que se formen, tratando de generar la idea del trabajo en forma de taller dentro del aula, porque me parece que el realizar tareas juntos, permite un mayor acercamiento y conocimiento. Es mi proyecto y desafío para el 2009. Esto lo estoy midiendo y algún fruto positivo he conseguido, tal es el caso de alguna frecuencia de parte de algún alumno en consultas no solo pertinentes a la asignatura sino a circunstancias que afectan su rendimiento en la facultad. Pero todavía es muy poco para evaluar.

II – PISTAS PARA PODER PROBLEMATIZAR UNA SITUACION

Para ello, comenzamos con la propuesta de la cátedra en el módulo 2, clase 3 cuando dice en el apartado Notas sobre Pensamiento y Problemas:

            “Cómo saber que estamos frente a un problema? El problema aparece cuando entramos en contacto con un afuera del pensamiento o, más claramente, cuando el pensamiento se ve sacudido en un encuentro[9]. Muchas veces, al encuentro no lo buscamos, sino que, tratamos de mantener distancia en la cual entendemos, equivocadamente, que se desarrolla y mantiene la autoridad que creemos necesaria para llevar adelante un grupo humano dentro del aula, característica que los alumnos que indiqué, me manifestaron, en varias ocasiones. Cuando me señalaban: “Profesor, si el docente no se acerca a nosotros, no nos da la oportunidad de comunicarnos con él, no puede darse cuenta que lo que está enseñando no nos interesa”. Así, creo que, el alumno, por caso el ejemplo de Daniel, y otros con él, se ausenta, se evade y la tarea del docente se hace estéril y termina en una rutina sin sentido. Para mejorar este concepto, es que decidí para este año hacer el trabajo en equipos, según lo indique arriba.

Creo que muchas veces, no queremos armar diálogo y un acercamiento, para no diluir la autoridad con el que creemos que iniciamos el año lectivo, lo menciono, debido a la formación que tenemos, en la cual los profesorados y aún las universidades, al menos en la época en la que yo estudié, principios de la década del ochenta, se manejaba un concepto de autoridad apoyado más en la fuerza de la disciplina y no tanto en la fuerza del conocimiento, sin olvidar que nosotros, en general, provenimos de la época de la dictadura, en la cual el ambiente social tenía otros códigos que no son los actuales, por ello corremos el riesgo en algunos casos de no adecuarnos correctamente a los tiempos en los que vivimos, en cuanto a aplicar o a ejercer la autoridad, a veces, nos ponemos muy rigurosos, o indiferentes y tal vez, no participamos de los códigos de los alumnos.

Pero también, quiero decir, que muchas veces, algo pasa desde nuestro lugar, y no se qué es. Que inicia el camino al no-diálogo. Y es aquí dónde me pregunto, ¿Qué hace que nuestra disposición a realizar nuestra tarea docente, impida o dificulte, llegar a armar diálogo con nuestros alumnos?.  Este planteo creo, nos llevará a transformar en problema nuestra manera de ejercer intra y extra – aula, nuestro oficio de docentes, porque, si no podemos transformar en problema esta situación, y como consecuencia, no llegamos a ver un problema, y a no darnos cuenta  que el mismo existe, a pesar de las manifestaciones de los alumnos, no estaríamos generando condiciones para armar un encuentro, como señala el texto, y así, no se sacude nuestro pensamiento, y la consecuencia, es que, nos sentimos inclinados a buscar modos más seguros y más individualistas, dónde el docente dicta contenidos durante un determinado tiempo sin percibir que esos contenidos están dirigidos a una persona que no está. Además, estos contenidos, casi estrictamente teóricos, diría yo, no cuestionan ni comprometen al docente que los emite.

Por esta vía, según lo que nos dice Berardi, en el texto citado arriba, nos estamos topando con un “conjunto humano que comparte un ambiente de formación tecnológico, y en consecuencia, también un sistema cognitivo así como un mundo imaginario”[10], al cual no nos vemos capaces o no podemos acceder desde nuestra posición de profesores formados en otro tiempo y con otras categorías sociales y valorativas, por no tener la capacidad de adecuación o la imaginación suficiente para encontrar los medios que generen el camino de acercamiento.

Debemos buscar la forma de producir un encuentro que permita que ambos, docente y alumno, entendamos que tenemos necesidades, expectativas, en definitiva, ambos tenemos que construir algo juntos y para ello ninguno debe avasallar al otro, sino que, me parece, es necesario una apertura desde ambos extremos.

También soy consciente, que estamos frente a un grupo que pertenece a otra generación, digo esto, porque muchas veces lo decimos pero no estamos convencidos, y no actuamos en consecuencia, y que según Diego Sztulwark, en su texto Del imaginario conectivo, citando a  Franco Berardi, afirma que estos alumnos, en general diría yo, pertenecen a la generación de: la video-electrónica y la celular conectiva”[11].

Entonces, ante esta verdad, sobre la necesidad de un acercamiento, y teniendo en cuenta la necesidad de problematizar la situación para poder abordarla y descubrirle líneas de solución, me surgen estas preguntas, ¿Cómo se hace?, ¿Cómo comienzo?. ¿Cómo les digo que necesito escuchar sus inquietudes?. ¿Cómo hago cuando tengo que presentar un programa temático previo al inicio del año lectivo, si todavía no conozco los alumnos para los cuales he planificado?. ¿Cómo hago para tratar de atender las inquietudes de todo el grupo? .

Cómo respuesta transitoria, puedo pensar en la posibilidad de ir ajustando la planificación a la realidad del tipo de alumnos, en esto también me ayuda la lectura de los textos de la Inteligencias Múltiples de H. Gardner, ya citado.

Ahora si trato de indagar un poco más en lo que piensa el alumno sobre el docente, probablemente me sorprenda.

A veces, puedo recibir un dato o una pequeña prueba de lo que están pensando de nosotros. Estas pequeñas señales, básicamente dividen a los profesores en dos grupos. Los buenos y los malos. Pero esta calificación no está vinculada a conceptos de tipo moral, sino a la capacidad de hacer comprensible o no la asignatura para el alumno.

El alumno considera, en general, que alguien es un buen profesor, si su asignatura la desarrolla de forma comprensible para el alumno.

También se aplica el concepto de buen profesor al que se le puede sumar a la claridad del desarrollo del contenido, la capacidad de escucha o de acercamiento al alumno para que éste pueda de una u otra forma comunicarse con el docente.

Esto es, alguien que sabe que existo y se involucra conmigo tratando de conocer mis necesidades y limitaciones con determinados temas o dudas que plantea la asignatura, o bien situaciones, como las planteada por Darío, tal vez son invisibles para el docente, pero afectan el rendimiento de los alumnos. En este sentido, tuve una experiencia con una alumna de nombre Florencia, el año pasado. Ella formaba parte de un grupo de alumnos que preparaba un trabajo práctico para una asignatura. Al momento de presentar el trabajo de manera expositiva, la presentación y el trabajo recibieron múltiples consideraciones negativas por parte de la cátedra. Situación que produjo en Florencia como integrante del grupo una violencia interior que no pudo manejar y trató de reprimir. Al día siguiente, me encontraba en el bar, de la facultad, durante un recreo, y entra ella con sus compañeros de equipo, yo sin saber nada de lo ocurrido, los invito a acompañarme a la mesa a compartir un café. Cuándo les pregunté por la exposición, ella comenzó a comentarme los detalles  y a la vez su cara y sus expresiones faciales iban transformándose, hasta que terminó con los ojos enrojecidos explicando la experiencia vivida, ante la atenta y cómplice mirada de sus compañeros. Rato después, y una vez tranquilizada, se dispuso a pedirme perdón por el momento que había vivido al tener yo, que escuchar sus problemas.

Esto me muestra la necesidad de considerar estas cosas para poder llevar adelante una educación eficiente y realmente educadora.

No voy a cerrar con una conclusión este trabajo, lo dejo abierto para que todos aquellos que puedan leerlo añadan la suya y así pueda llegar a servir como herramienta cuestionadota.

BIBLIOGRAFIA

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– Carli, S.“ Los dilemas de la transmisión en el marco de la alteración de las diferencias generacionales”- Curso de Postgrado  en Gestión Educativa- FLACSO-2007

– De Vedia Mariano, La Nación 04-09-07-Suplemento Cultura: “Critican la Influencia Negativa de la Televisión”

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– Duschatzky, S” Notas sobre el horizonte de la “ignorancia” – Curso de Postgrado en Gestión Educativa- FLACSO- 2007

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Goleman, D. “Inteligencia Emocional”- Ed. Vergara- Bs.As. 1997

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– Marafioti, R. Comp. “Recorridos Semiológicos: Signos, enunciación y argumentación”- Ed. Eudeba- Bs.As. 1996

– López Quintás, A.”La Formación adecuada a la configuración de un Nuevo Humanismo” – Parte I- (Conferencia, en dos partes, en la asignatura Filosofía de la Educación II de la Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, el 26-11-99, para los alumnos del segundo año de Ciencias de la Educación y para numerosos profesores y doctorandos de la FEUSP y de otras universidades de São Paulo-)

Publicada en http://www.hottopos.com.br/mirand9/quintas.htm

–  Paenza, A. “¿Qué es la Inteligencia? Debate publicado el domingo 02 de Julio de 2006 en el diario Página 12- http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-69343-2006-07-02.html

– Pierce,Ch. “La Ciencia de la Semiótica”- Ed. Nueva Visión- Bs.As. -1986

– Pitman, L. “ De la formación a la capacitación. Nuevas formas de modulación de la subjetividad docente”-Postgrado en gestión Educativa-2007- Flacso

– Rancière, J. “ El Maestro Ignorante” Ed. Alertes- México- 2003

– Vitale, A. “El Estudio de los Signos. Perice y Saussure”- Ed. Eudeba- Bs. As. 2004

– Sztulwark, D. “Sobre una experiencia educativa de gestión situacional”- Curso de Postgrado en Gestión Educativa- FLACSO- 2007.

– Sztulwark, D.” Imaginario Conectivo” – Curso de Postgrado  Especialización en Gestión Educativa- FLACSO- 2008.

Lic. José Miguel Toro

República Argentina


[1] Pienso esto en torno a la necesidad, si se quiere natural, por la cual cada uno de nosotros, y yo en particular, cuando contaba con 18 años, quería continuar un proyecto de vida, en un ambiente que me permitiera algún tipo de inserción en la sociedad. Mis categorías conceptuales de aquel momento y creo que son afines a las de los alumnos que hoy tengo en la universidad, en cuanto a la edad en la que ingresan a la misma, está expresada en términos cuantitativos y cualitativos. Es decir, una inserción en la sociedad a nivel laboral con todos los beneficios que el mismo puede otorgar, dónde se proyectarían las capacidades personales y los caminos posibles, que uno posee a esa edad, cuando está terminando un periodo de estudios marcado por el colegio. Por otro lado un aspecto cualitativo que tiene que ver con algo más subjetivo, en el cual pensamos en una realización interior dónde nos vemos o nos sabemos creciendo en orden a lograr algún nivel de felicidad o autorrealización, proveniente de la aplicación de mis capacidades intelectuales o físicas o interpersonales, etc. Si coincidimos que las condiciones del suelo social, se han modificado notablemente en estos tiempos- sobre esto estuvimos trabajando en algunas de las clases- el mundo del trabajo no es el mismo, el capital financiero tampoco, la relación con la información, los saberes se ha modificado. Estas transformaciones  nos empujan al menos a interrogar estas certezas, con esto quiero decir  que por ahí estaría bueno preguntarnos que les pasa a los chicos cuando ingresan hoy a la universidad?

[2] – Carli Sandra– “Los dilemas de la transmisión en el marco de la alteración de las diferencias generacionales”-Postgrado en Gestión Educativa-2007- Flacso)

[3]  Composición 1, Clase 6 “ Del Imaginario Conectivo” . Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso

[4]  H. Gardner “Inteligencias Múltiples – La Teoría en la Práctica”-Pag. 33-43-  Ed. Paidos – Barcelona -1993

[5] Ángel de María Belén Cairo Sastre (en   Che, maestra. Relatos de experiencias educativas.  Editorial De los cuatro vientos. Buenos Aires. 2005).

[6]  Berardi,F. “Violencia en las escuelas, Generación Postalfabéticas”- P. 4 Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso

[7]  Silvia Duschatzky: “La cuestión del poder. Un problema de investigación en la escuela” Módulo 2 – Clase 4- 4 Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso

[8]  Módulo 2, clase 4. “La cuestión del poder. Un problema de investigación en la escuela” Silvia Duschatzky. ”. Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso

[9]  Módulo 2- Clase 3. “Notas Sobre Pensamiento y Problemas”. Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso

[10]  Berardi,F. “Violencia en las escuelas, Generación Postalfabéticas”- P. 4 Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso

[11]  Composición 1 – Clase 6. “Del imaginario conectivo”. Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso

El sentido de una estrategia aplicada al aprendizaje: tres situaciones y un modelo

El sentido de una estrategia aplicada al aprendizaje: tres situaciones y un modelo

¿Aprender a pensar?, ¿Aprender a aprender? Ha sido el objetivo de diversas pedagogías. Pero ¿cómo se enseña esto? ¿Cuál es la mejor forma de lograrlo? Diversas han sido las corrientes y muchos los pedagogos los que se han dedicado a tratar de dar respuesta a estos planteamientos a lo largo de la historia.
Art. Publicado en “80/20 Revista en Ciencias Empresariales y Ambientales, Nº 2, diciembre de 2005, Pag. 213-228”
Resumen: El aprendizaje es un proceso que tiene por meta contribuir a la formación de seres autónomos capaces de poder optar racionalmente y fundamentar unas u otras acciones. Tomando como ejemplo 3 situaciones de trabajo en grupos durante clase, se descubre la noción de estrategia cognitiva bajo el conjunto de aquellos procesos que servirán de base a la realización de tareas intelectuales al servicio de la formación personal de los alumnos. Se describen las manifestaciones observables de su inteligencia en el contexto de una tarea, y se propone el uso adecuado de un modelo estratégico que permita lograr un mayor aprovechamiento del potencial resolutivo. Tomando en cuenta el tradicional método de la mayéutica, los procesos cognitivo-exploratorios de Piaget, el descubrimiento rememorativo de Bruner, y el enriquecimiento instrumental de Feuerstein, se propone optar por aquella situación de aprendizaje donde se pueda realzar la propia autonomía del pensamiento independiente, concebido como un sistema abierto. Con el fin de plantear los límites y posibilidades de una gestión docente de este tipo, se consideran indispensables los recursos que se dirigen a la inteligencia emocional, teniendo en cuenta la integración de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se acompañan una serie de criterios posibles para evaluar la calidad de participación de los alumnos, la comprensión del significado que atribuyen a los procedimientos, y la capacidad que tienen para distinguir su propia adaptabilidad a los diferentes contextos. Se enumeran además una serie de tareas generativas de aprendizaje estratégico, que requieren la aplicación de lo aprendido de un modo nuevo y creativo, fácilmente aplicables en casi todos los niveles educativos y en todas las áreas temáticas.
Palabras clave: / estrategia cognitiva / procedimientos / inteligencia emocional / aprendizaje estratégico / tareas generativas / evaluación de calidad /
Los métodos ortodoxos (las fuerzas normales) se usan para entablar batalla. Los heterodoxos (las fuerzas extraordinarias), para asegurar el triunfo.
Sun Tzu
Es de máxima importancia que se reconozca y forme toda la variedad posible de las inteligencias humanas, y todas las combinaciones posibles de inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencia. Si lo reconocemos, creo que por lo menos tendremos una mejor oportunidad para manejar de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo.
Gardner
1. Introducción
“Aprender a pensar”, “aprender a aprender” ha sido el objetivo de diversas pedagogías. Pero ¿cómo se enseña esto? ¿Cuál es la mejor forma de lograrlo? Diversas han sido las corrientes (Conductismo, Asociacionismo, Constructivismo, etc.) y muchos los pedagogos (Piaget, Vygotski, Ausubel, Pozo, etc.) los que se han dedicado a tratar de dar respuesta a estos planteamientos a lo largo de la historia. Lo único que queda en claro es la necesidad de que la educación sea un proceso que tenga por meta contribuir a la formación de un ser autónomo, y no a la de un autómata / adoctrinado. Con esto queremos referirnos a que la educación, cualquiera sea la postura educativa, es responsable de formar a todo aquel que debe ser capaz de elegir por sí mismo, que debe saber por qué opta y que debe poder justificar y fundar racionalmente sus acciones. Si aprender a pensar es el objetivo de toda educación, la finalidad del presente trabajo será mostrar que una estrategia de aprendizaje vinculada a la inteligencia emocional es la que mejor privilegia la libertad de nuestras aulas, cuestión en la que la actitud docente tiene una participación y una responsabilidad ineludible. Una sociedad regida por principios democráticos de convivencia estimula, preserva y enriquece personas (ciudadanos, no consumidores compulsivos) que sean capaces de tener un pensamiento autónomo, creativo, crítico, que pueda dar sentido y valor a sus acciones.
Para alcanzar nuestro propósito mostraremos cómo en un aula y con un grupo de alumnos podemos lograr que los mismos aprendan a pensar o aprendan a aprender , tomando como ejemplos los habituales trabajos en equipo, en particular en situación de análisis de un texto sobre Planeamiento Estratégico, en el que aplicaremos distintas instancias de abordaje a los efectos de lograr una comprensión crítica del mismo.
Pero antes de comenzar el desarrollo de este proyecto deben hacerse algunas precisiones conceptuales, comenzando por lo que debemos entender por estrategia y por la distinción que debe hacerse entre ésta y los procedimientos, debido a que muchas veces son confundidos y ello redunda en un mal aprendizaje de los estudiantes, fenómeno que puede constatarse en el desarrollo de cualquier evaluación de mínima complejidad.
Si una estrategia, en su acepción convencional, es “el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares”, y en sentido amplio es “el arte de proyectar y dirigir un asunto para lograr el objeto deseado” , es porque se convierte en una guía de las acciones que hay que seguir, y debe ser anterior a la elección de cualquier otro procedimiento particular para actuar, ya que la misma apunta al todo . En cambio, “un procedimiento es un conjunto o serie de operaciones ordenadas y dirigidas a la consecución de metas específicas” . Entre estrategia y procedimientos media, pues, una diferencia cualitativa de importancia: la misma que distingue los métodos de las técnicas. Básicamente, encontramos esta particularidad fundamental que caracteriza la utilización de una estrategia en el aprendizaje, lo que siempre supone la necesidad de “comprender esta actuación en el marco de una situación determinada” .
Para lograr dicha comprensión, además, hay que tener en cuenta que lo más importante es el conocimiento de uno mismo o “metacognición”: esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicológico, en este caso sobre el propio aprendizaje. Es decir, en toda estrategia se es consciente de lo que se está haciendo, de tal manera que el sujeto puede controlar eficazmente sus propios procesos mentales. Por tanto, el estudiante no sólo tendrá que aprender a aprender las técnicas eficaces para su estudio, sino que también deberá tener un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje, sus métodos y estrategias. La vía fundamental para la adquisición de ese metaconocimiento será la reflexión sobre la propia práctica en contexto .
Además, para llevar a cabo un aprendizaje estratégico éste debe estar dotado de sentido y significado no sólo en sí mismo, sino para el propio alumno. Entonces, el concepto de estrategia cognitiva es el que va a estar constituido por el conjunto de procesos que servirán de base a la realización de tareas intelectuales al servicio de su formación personal. Implicarán las manifestaciones observables de su inteligencia, y por ello, supondrán un uso adecuado de las estrategias que logren un mayor aprovechamiento de su potencial de resolución.
De este modo, la educación, la intervención y el entrenamiento cognitivo, además de los diversos modelos de aprendizaje, podrán favorecer la adquisición y el posterior uso de estrategias cognitivas en los alumnos. Estas estrategias se pueden aprender y se pueden entrenar a través de programas de desarrollo de la inteligencia .
El objetivo de estos programas es, en general, facilitar a través de una intervención sistemática el incremento de las habilidades consideradas típicamente constitutivas de la inteligencia. Su estructura incluye los siguientes pasos: fundamentos del razonamiento; comprensión del lenguaje; comprensión de textos; razonamiento lógico-deductivo; resolución de problemas; y toma de decisiones. La metodología es mayéutica de base (interrogación socrática), e incluye el análisis de los procesos cognitivos de Piaget y la exploración y el descubrimiento rememorativo de Bruner . También el Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (FIE, 1980) fue ideado como un sistema para realzar la propia autonomía del pensamiento independiente, ya que la “inteligencia no es una  estructura estática, sino un sistema abierto, dinámico que puede continuar desarrollándose a través de vida” .
2. Tres situaciones y un modelo
Luego de estas precisiones conceptuales, nos proponemos ingresar en el desarrollo de tres situaciones simuladas, a los efectos de ir considerando lo planteado. Establecemos que, si un profesor tiene como objetivo explícito que sus alumnos reflexionen sobre las características de la realización de una determinada tarea, y aprendieran a tomar decisiones en función de dicha reflexión, lograremos que el estudiante aprenda a utilizar los procedimientos necesarios para resolver otras tareas similares planteadas para situaciones distintas, reflexionando en cada caso sobre qué hay que hacer, cómo hay que hacerlo y por qué antes, durante y después de cada trabajo. El qué, el cómo y el por qué, implican que los alumnos internalicen estrategias de gestión sobre su propio aprendizaje. Con el fin de plantear los límites y posibilidades de una gestión de este tipo, recrearemos tres situaciones distintas de una experiencia simulada en el aula.
Situación 1:
El profesor, en primer lugar, explica al curso cómo se debe realizar el análisis y comprensión de un texto sobre Planeamiento Estratégico, y para ello expone el pensamiento del autor y sintetiza las ideas principales, las que son escritas en el pizarrón. Luego invita a los alumnos a realizar lo mismo con un texto de otro autor sobre idéntica temática, pero con un abordaje diferente y dispar al anterior. Ellos marcan las ideas que consideran que son las principales según sus criterios, y las escriben en sus cuadernos.
Situación 2:
El profesor sugiere a un grupo de alumnos la lectura de un texto sobre Planeamiento Estratégico. Antes de comenzar la tarea, les explica la forma en la que suele realizarse una lectura, y la manera en la que puede hacerse un subrayado del texto, sin olvidar los elementos que se deben tener en cuenta a la hora de marcarlo; indica la diferencia existente entre ideas principales y secundarias, cómo se destacan, y por último, indica cómo se van relacionando las distintas ideas entre sí dentro del texto, a los efectos de mostrar sus coherencias y contradicciones, o su significado. Por su parte, los alumnos, con todos esos elementos teórico-prácticos, toman otro texto sobre Planeamiento Estratégico y aplican la estructura metodológica aprendida.
Situación 3:
El profesor desea que sus alumnos realicen la lectura comprensiva de un texto sobre Planeamiento Estratégico, pero además, desea que ellos analicen los elementos anteriormente internalizados a tener en cuenta para dicha tarea, y evalúen previamente si están capacitados. Luego de un corto debate, comienzan a realizar la lectura de la mejor manera posible, y reconocen las variables que motivan esa lectura, dotando a la tarea de un significado preciso. El docente acude a sus textos personales -los que ha leído y subrayado en su momento- y distribuye entre los alumnos algunos de ellos para que funcionen como disparadores complementarios; por otro lado, les solicita que traigan sus propios textos subrayados de otras asignaturas, equivalentes en temática o no, para que puedan comparar el procedimiento de subrayado utilizado por el docente con el usado por ellos: todo esto a los efectos de evidenciar en el alumno la necesidad del aprendizaje autónomo, que surge de la situación-problema provocada por medio de la comparación.
A continuación el profesor les pide que observen el sistema de signos que acompaña el subrayado, tratando de encontrar en ellos su finalidad. Esta consigna, en este momento, permitirá que los alumnos tomen conciencia sobre sus formas de interpretación, o sobre la real utilidad o no de la tarea que llevaron a cabo en las otras asignaturas con sus propios textos, mediante el subrayado con idénticos o con otros criterios. Luego de que los alumnos debatieron y acordaron la finalidad de las distintas marcas de lectura utilizadas por el profesor, y compararon la utilidad o no de lo que ellos habían realizado con anterioridad, los alumnos buscarán afinidades y diferencias, y todo ello será anotado y vinculado a los fines del procedimiento. Convendrá realizar este trabajo de manera grupal, con no más de cuatro integrantes por equipo, propiciando la mayor participación de todos los miembros, y procurando la mejor coordinación de las tareas para que estén vinculadas al debate, y a la necesidad de justificar los criterios.
Luego de las primeras indicaciones, los alumnos toman otro texto de temática similar. El profesor, siempre acompañando, indica algunas consignas finales antes de dejar a los alumnos iniciar la tarea por sí solos. En primer lugar, les muestra la necesidad de conocer la finalidad de lo que van a realizar, señalando que van a abordar una nueva tarea de lectura comprensiva sobre otro texto de Planeamiento Estratégico, con el objeto de conocer otras maneras de sustentar la teoría y de proponer soluciones a las mismas problemáticas, de forma sencilla y de manera tal que cualquiera pueda entenderla mediante la lectura del mismo subrayado. Para ello se reúnen en equipos en los que se pondrán de acuerdo acerca de cuales serán los distintos signos que utilizarán para indicar los niveles de importancia de las ideas que vayan encontrando.
Por supuesto, se deberán tener en cuenta las nociones previamente asimiladas acerca del autor de la obra que se leerá, y la finalidad que se busca obtener con su abordaje. Los alumnos deciden cómo realizan dicho abordaje, teniendo en cuenta las reflexiones anteriores y las indicaciones del docente. Una vez concluida la tarea, se intercambia la información con los otros equipos a los efectos de valorar si la tarea fue clara, las estrategias de autonomía fueron suficientes, o se alcanzaron los objetivos propuestos.
3. Análisis de las Situaciones
Siguiendo a Carlos Monereo , podemos analizar estas tres situaciones con algún nivel de detalle. En la primer situación, el objetivo del docente consistía en enseñar a sus alumnos a seguir instrucciones al pie de la letra mediante la siguiente actividad central: aprender a realizar el subrayado utilizando idénticos procedimientos a los utilizados por el profesor. Pero esto trae como consecuencia que los alumnos difícilmente puedan realizar una tarea más compleja sin su ayuda. Tampoco aprendieron a comparar distintos tipos de subrayado, ni a considerar la finalidad de la tarea realizada, expresada en el célebre “¿para qué me sirve hacer esto?”. De lo cual se deduce que sólo aprendieron a imitar tareas similares, sin que lo aprendido tuviera siquiera algún ningún nivel de significación, y con ello un estímulo que justificara su conservación y posterior profundización.
En la segunda situación, el grupo de alumnos aprende a utilizar determinados procedimientos y puede identificar la utilidad del procedimiento. Pero en este caso los objetivos del docente se centran en el hecho de que los alumnos conozcan y utilicen de forma adecuada los “procedimientos curriculares específicos” de la tarea a realizar. Por otro lado, si bien se puede apreciar algún nivel de utilidad en los mismos -que puede llevar al alumno a valorarlos de algún modo- de ninguna forma esta valoración supone haber dado un sentido pleno  para un contexto personal.
Pero en la tercera situación, el objetivo del profesor está no en utilizar los procedimientos necesarios para resolver la tarea, sino en aplicar estrategias específicas y propias de reflexión sobre qué es lo que hay que hacer, cómo hacerlo y por qué: se trata de lograr un aprendizaje estratégico dotado de sentido, para que la conservación y profundización de los valores autogenerados sean útiles en el futuro y permitan ser contextualizarlos en las más disímiles circunstancias.
En esta situación de aprendizaje estratégico, además de analizar, reflexionar y comprender los procedimientos que les permiten realizar la tarea estratégicamente (no necesariamente en forma “correcta”), los alumnos pueden aprender también a planificar su actuación en función de otras variables que pueden presentarse a la hora de realizar la tarea asignada. Estos alumnos, antes de comenzar la actividad, tienen ya en cuenta cuál es la finalidad de la misma y conocen las indicaciones con que pueden realizarla. Se trata de tener en cuenta los conocimientos previos que todo estudiante posee al momento de iniciar una actividad.
De este modo, están en condiciones de valorar la tarea como un todo procesual y dinámico, y de considerar sus decisiones como hipótesis de trabajo que, llegado el momento, podrán ser sometidas a revisión o a confirmación, desde la valoración que implica comparar sus objetivos con los resultados obtenidos, hasta la de cotejar los mismos con los resultados obtenidos por sus compañeros.
4. La Inteligencia Emocional y el aprendizaje estratégico
Pero por otro lado, y a los efectos de tener presente que en todo proceso educativo el aprendizaje se realiza desde una determinada concepción antropológica (en nuestro caso, la concepción por la cual el hombre es una unidad substancial de cuerpo y alma espiritual) , consideramos oportuno detenernos un momento en la necesidad de que el alumno se vea estimulado a la hora de realizar su proyecto, lo que se incluye en la pregunta: “¿por qué tengo que hacerlo?”.
Este punto es indispensable para ingresar en un aspecto aún no tan tenido en cuenta, porque si “la educación no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple instrucción” .
Lo podemos visualizar claramente en un par de ejemplos. Cuando leemos dos textos con una trama compleja, recordamos mejor aquél que tiene un alto contenido emocional, lo mismo sucede con aquel tipo de ejemplos fuertemente vinculados a lo emocional que un docente puede presentar en el aula. Así, de las invasiones inglesas narradas por nuestras maestras cuando éramos niños, lo que mejor hemos retenido es el episodio del aceite hirviendo volcado sobre los invasores desde las azoteas de las casas porteñas; lo mismo podemos decir del episodio en el cual el sargento Cabral demostró su valentía, salvando a su jefe caído del caballo, en el batalla de San Lorenzo.
Las propuestas sobre el desarrollo de la inteligencia emocional parten de la convicción de que las instituciones educativas debieran promover estos y otros efectos permanentes en el tiempo, posibilitando el desarrollo de una sensibilidad integral, puesto que “en el quehacer educativo se involucra tanto el ser físico como el mental, el afectivo y el social, en un todo” . Es la tercera situación que describimos la que da lugar a la incorporación de esta nueva perspectiva integral.
El concepto de inteligencia emocional, introducido en los ’90 por los psicólogos Salovey y Mayer, fue propulsado por una corriente crítica que consideraba que el concepto tradicional de inteligencia permitía solamente abordajes lógicos y lingüísticos. La inteligencia emocional es un modelo que permite comprender las habilidades vinculadas a la toma de conciencia, la comprensión de los sentimientos de los demás, la tolerancia a las presiones y el procesamiento de las propias frustraciones. Permite incrementar la capacidad de empatía y las aptitudes sociales de integración y participación, entre otras, logrando aumentar las posibilidades de un desarrollo personal más armónico y sociabilizado.
Es evidente que una enseñanza colectiva y simultánea, orientada exclusivamente hacia el conocimiento, y que tradicionalmente es la que ha venido aplicándose desde el siglo XIX, ha resuelto con cierta eficacia la necesidad humana de desarrollo intelectual, pero no ha encontrado demasiadas soluciones a los problemas personales que trae consigo el desarrollo intelectual: sobre esta falencia y dificultad trabajan las pedagogías de la inteligencia artificial, las que aportan otros principios -desde el mundo de las emociones y los sentimientos- para mejorar el aprendizaje.
Luego de haber tenido en cuenta las tres situaciones ejemplificadas, podemos ya considerar que -si bien en las tres se realizaron las mismas tareas- se observan sensibles diferencias en el tipo de aprendizaje obtenido. En la primer situación los alumnos aprendieron a copiar un procedimiento; en la segunda, a utilizar adecuadamente una herramienta; y en la tercera, a valorar, planificar, y controlar, es decir, lograron adquirir los mismos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales formulados en nuestra la Ley Federal de Educación .
Sobre los contenidos de esta Ley se ha podido expresar lo siguiente:
“…están orientados a que los alumnos construyan activamente las capacidades intelectuales para operar con símbolos, ideas, imágenes, representaciones, conceptos y otras abstracciones que constituyen el campo del saber y del saber razonar. También se ha tenido en cuenta el saber hacer, es decir, aquellas capacidades que apoyándose en conocimientos intelectuales y valorativos, se despliegan en habilidades comunicativas, tecnológicas y organizacionales. Y como base de todo ello, los contenidos que promueven el desarrollo de valores  y actitudes: lo que podemos denominar el saber ser. De esta manera, saber, saber razonar, saber hacer y saber ser organizan la propuesta de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para el desarrollo de las capacidades personales y sociales que las instituciones deben promover para permitir a nuestros jóvenes participar como miembros plenos de una sociedad” .
Entonces, si por un lado los procedimientos consisten en una cierta forma de actuar para la consecución de un fin, se sigue que aquellos procedimientos que se apliquen en la misma disciplina tendrán afinidades: podemos llamar a los mismos “procedimientos disciplinares”. Pero existen diversas disciplinas que requieren procedimientos similares, procedimientos que incluirían aspectos más abarcativos y compartidos: los denominados procedimientos interdisciplinares. Este tipo de procedimientos puede ser de dos modos: algorítmicos, si se aplican cuando el conjunto sucesivo de acciones a realizar está previamente fijado y su aplicación correcta lleva indefectiblemente al objetivo que es la resolución del problema o tarea. O heurísticos, si suponen acciones más complejas y abarcan una variedad de pasos cuya ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo.
¿Pero dónde deberíamos ubicar los procedimientos de subrayado de lectura que utilizaron los alumnos en las situaciones propuestas?
Para la situación 2, se trata evidentemente de procedimientos algorítmicos, porque están vinculados a una aplicación más o menos mecánica, sin que ello haya implicado un propósito planificado previamente. En el círculo del aula un docente puede perseguir este objetivo: puede esperar que el grupo de alumnos utilice los procedimientos aprendidos para resolver una tarea: por ejemplo, la lectura y subrayado de un texto sobre Planeamiento Estratégico (para lo cual las actividades que se planteen irán dirigidas a asegurar la correcta aplicación de los procedimientos, repitiendo los pasos a los efectos de conseguir el objetivo sin mayores dificultades).
Pero si por el contrario, y teniendo en cuenta las características de la actividad a realizar, pretendemos que además se reflexione sobre las ventajas y dificultades de los procedimientos, o que se considere cuándo y por qué puede ser útil tal o cual forma de proceder, el alumno percibirá que tal situación requiere la aplicación de una estrategia, evaluando la legitimidad de los distintos procedimientos que debe aplicar para resolver la situación, con la posibilidad de ir auditando si la forma en la que está obrando es correcta o no. Todo esto acompañado de una motivación que hará que la tarea tenga un significado que trasciende el aula y que se proyecta a la vida misma.
5. Conclusiones
Esta forma de aprendizaje estratégico, facilita una adquisición cada vez más significativa y compleja. El factor que distingue un buen aprendizaje de otro que no es tal, es la capacidad de examinar las situaciones, los procedimientos y los problemas, y la posibilidad de responder en consecuencia. Este aprendizaje estratégico pocas veces es enseñado en los ámbitos académicos.
La participación en las clases es una de las características más importantes de la enseñanza estratégica, y la calidad de esa participación es decisiva para que se pueda considerar el éxito o fracaso de las situaciones. La participación ofrece además la oportunidad de conocer cómo procesan los datos los alumnos, y cómo reflexionan para interpretarlos . En cuanto a la evaluación de la calidad de la participación de los alumnos en los grupos de estudio, conviene que se realice con procedimientos de autoeva1uación. Hay razones importantes para esto: es un modo de lograr que la carga de hacer aportes de calidad recaiga en ellos. Sobretodo porque se trata de sus grupos de trabajo y de sus formas de reflexionar.
Los docentes que utilicen la situación 3 querrán sin duda evaluar las contribuciones de los alumnos a los debates de clase. Lo que ellos digan refleja su modo de pensar, y esto ofrece la oportunidad de comprobar si razonan correctamente cuando analizan situaciones problemáticas. Es importante poder idear estrategias que permitan evaluar la calidad de los comentarios de los alumnos . Algunas preguntas para docentes que indaguen sobre la internalización de las estrategias pueden ser: ¿Las intervenciones de los alumnos guardan relación con el tema que se discute? ¿Revelan que han comprendido la índole del problema? ¿Se apresuran y emiten juicios antes que se hayan examinado todos los procedimientos?
La participación de calidad de los alumnos de la situación 3 podrá advertirse en la capacidad de dar ejemplos en apoyo de las propias ideas, en la comprensión del significado profundo de los procedimientos, y en la capacidad de distinguir la propia adaptabilidad a diferentes los contextos. Los docentes también buscarán pruebas de que si se ha hecho un análisis inteligente o no, por ejemplo, en las declaraciones que van más allá de los datos, en los juicios impulsivos que extraen conclusiones basadas en datos insuficientes, en las opiniones que se presentan si fueran verdades, en la inflexibilidad y el rechazo sistemático de los puntos de vista ajenos, en la falta de armonía entre los medios y los fines, etc. Ciertas conductas docentes pueden integrar las intervenciones, o pueden relacionar entre sí las intervenciones de los equipos, o funcionar como indagaciones motivadoras; como ejemplo, se podría preguntar: ¿Son capaces los alumnos de asumir el riesgo que implica presentar ideas novedosas? ¿Demuestran que han prestado atención a las ideas de los demás? ¿Sienten respeto por el pensamiento como instrumento de análisis?
Se denomina generativas a las tareas de aprendizaje estratégico que requieren que los alumnos apliquen lo que aprendieron de un modo nuevo y creativo. Esas tareas les ofrecen la oportunidad de demostrar su aptitud para realizar comprensión de textos, proyectos, estudios de campo y presentaciones orales y escritas . Las tareas generativas son fácilmente aplicables en casi todos los niveles educativos y en todas las áreas temáticas. Todo esto supone el incremento de la propia capacidad de reflexión heurística: desafía a explorar la propia curiosidad, a hacerse preguntas e identificar problemas que sean importantes, y a buscar sistemáticamente respuestas o soluciones, recurriendo a la investigación cuando sea apropiado.
Se pueden asignar individualmente a los alumnos tareas regulares sobre algún tema relacionado con la currícula. Esas tareas pueden exigirles que, fuera del horario de clases, realicen investigaciones y entrevistas y obtengan datos empíricos, lo que les proporcionará una base para su análisis y comprensión. A fin evaluar la capacidad estratégica de los alumnos que han realizado cierto nivel de comprensión, pueden emplearse los criterios siguientes: ¿Refleja el producto un pensamiento de calidad en el análisis del tema? ¿El producto encuentra sustento en la investigación y la interpretación de los datos? ¿El producto es coherente y está bien organizado?
Los docentes notarán de inmediato que estas actividades generativas no difieren de las que utilizan habitualmente en sus clases. Lo novedoso consiste en el hecho de que se recurre a ellas como instrumentos primarios de evaluación. Lo que además se concluye en este trabajo, es que el aprendizaje estratégico basado en esos indicadores de desempeño ofrece una información más completa y confiable sobre la cantidad y calidad del aprendizaje motivado que el rendimiento de los alumnos en los exámenes formales.
Los docentes que han usado estas tareas para evaluar a sus alumnos señalan que es importante darles la posibilidad de elegir. En tal caso los alumnos optarán por el tipo de actividad y los medios que les permitan el máximo lucimiento, así como por el campo de investigación que más les interese. Los docentes que han proporcionado a sus alumnos una lista de opciones, han descubierto además que estos agregan otras actividades, ampliando así la gama de posibilidades. Los que temen que los alumnos sigan la “línea del menor esfuerzo”, se sorprenderán al comprobar que sus iniciativas plantean a menudo más exigencias que cualquiera de las actividades que figuran como inicialmente propuestas.
La capacidad de comprensión de textos y de redacción de análisis inteligentes es un aspecto del pensamiento crítico estrechamente vinculado al aprendizaje estratégico. La habilidad de los alumnos para reflexionar por sí mismos se pone a prueba en cuanto a las siguientes funciones cognitivas de orden superior: comparación, aplicación de principios, evaluación y juicio, interpretación, confección de resúmenes, clasificación, adopción de decisiones, creación e invención, y diseño de investigaciones.
Las actividades analíticas, al igual que las generativas, pueden usarse en diversas materias y diversos niveles de enseñanza. Las tareas generativas exigen por lo general que se demuestre cómo pueden aplicarse (a situaciones nuevas y distintas) ciertos procedimientos, reglas, generalizaciones o leyes que se han aprendido. Un análisis estratégico requiere capacidad para discernir los procedimientos pertinentes, saber cuáles son aplicables y cómo deben ser aplicados, y ayudar a prescindir de la información no pertinente. Esto supone poder responder las siguientes preguntas: ¿Son capaces los alumnos de especificar los procedimientos en que se basan sus tareas? ¿O son procedimientos que no guardan relación con ningún criterio? ¿Son razonables los criterios? ¿Hay una relación clara entre los procedimientos y los criterios?
En la situación 3 se pidió a los alumnos que leyeran un texto sobre Planeamiento Estratégico, y que trataran de establecer las ideas más importantes del libro. Dicha información pudo estar contenida en ideas, comentarios, documentos, testimonios, notas al pie, gráficos, tablas, etc. Estos ejercicios de análisis requieren que se extraigan estratégicamente significados inteligentes de un gran bloque de información. ¿Comprenden los alumnos los significados importantes que encierra ese bloque de información? ¿Son capaces de comprender las grandes ideas? ¿Son capaces de “rastrear” en los datos y distinguir los significados profundos que no se mencionan en forma explícita? ¿Identifican una insuficiente argumentación? ¿Son capaces de expresar de modo inteligible falacias de prueba? ¿Pueden hacer otras inferencias? ¿Se permiten expresar sus incertidumbres para interpretaciones que son producto de la especulación?
Estas y otras preguntas son formulables desde una educación estratégica, donde saber, saber razonar, saber hacer y saber ser son las mismas formas conjugables del aprendizaje
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Wassermann, Selma, (1994), El estudio de casos como método de enseñanza, Amorrortu Editores, Buenos Aires.

Lic. José Miguel Toro
Profesor en Filosofía, Instituto San José de La Plata. Prof. y Bachiller Universitario en Sagrada Teología, Universidad de Norte Santo Tomás de Aquino y Universidad Católica Argentina.  Licenciado. en Filosofía, Universidad CAECE. Docente en ISCEA y UCS.
Esta equivalencia de conceptos sólo se justifica si se asume que el aprendizaje y el pensamiento son dos procesos mutuamente dependientes y correlativos.
Moliner, María, (1998), Diccionario de Uso del Español, Editorial Gredos, Madrid, Pág. 1230.
Monereo, C., (coord.), et al, (1997), Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje, Editorial Grao, Barcelona, 3ra. edición.
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Monereo, C., et al, (1997), Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje, Ob. Cit.
Véase Dell’Ordine, José Luis, El aprender a aprender en el aula de educación de personas adultas: fundamentación teórica, en http://www.monografias.com/trabajos4/aprender/aprender.shtml, agosto de 2005.
Ejemplos de este tipo de programas son “Intervención Cognitiva” y “Enseñar a Pensar: Proyecto Inteligencia”, ambos de la Escuela de Harvard (1983); el FIE de Feuerstein (1980); y el PAR (Problemas, Analogías y Relaciones) de Román Pérez y Díez López (1988).
Véase Proyecto de Inteligencia de Harvard, en www.ciberesquina.una.edu.ve/ Evaluación_Académica/planes2005_2/405e.pdf, septiembre de 2005.
Véase una aproximación en el artículo de Guilford, D., (1986), Programa de Estructura del Intelecto, Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (FIE.), en aedes-nacional.com/revista0articulo2.pdf, julio de 2005.
Feuerstein, Reuven, (1980),  Enriquecimiento Instrumental (FIE),  en http://wik.ed.uiuc.edu/index.php/Feuerstein,_Reuven, agosto de 2005.
Monereo, C., et al, (1997), Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje, Ob. Cit.
Véase Santo Tomás de Aquino, en “Si el principio Intelectivo está unido al cuerpo como su forma”, De Hominem,  Q 76 a.1. Brevemente diremos que esta antropología, de raíces cristianas, permite fundamentar esa dinámica de la inteligencia donde el sentido inteligible de las cosas es el correlato de todo factor emocional, algo que ya se intuye en esta otra expresión de Santo Tomás: “el entendimiento, que es el principio de la operación intelectual, es la forma del cuerpo humano”. Véase también Tomás de Aquino, Summa Teológica, (2000), Traducción de San Hilario, Abad de Aparicio, Moya y Plaza Editores, Madrid.
Esta frase pertenece al investigador Abel Cortese, véase Inteligencia emocional en la educación, en http://www.inteligencia-emocional.org/aplicaciones_practicas/articulos_educacion.htm, julio de 2005.
Véase Goleman, Daniel, (1996), La Inteligencia emocional, Editorial Vergara, Buenos Aires.
Ley Federal de Educación Nº 24.195, Sancionada el 14 de abril de 1993, véase en http://www.me.gov.ar/leyfederal/, agosto de 2005.
Discurso de apertura del ex Ministro Jorge Rodriguez, pronunciado en la XXII Asamblea Extraordinaria del Congreso Federal de Cultura y Educación, 29 de noviembre de 1994.
Por eso la participación ­en las clases debiera ser un componente explícito en la evaluación global del trabajo de los alumnos.
Un punto importante para hacer evaluaciones cuidadosas del uso del pensamiento de los alumnos en el análisis de problemas, es encontrar algún medio de registrar sus intervenciones. Si no se cuenta con un registro semejante es difícil evaluar: por lo pronto, es difícil recordar, y con mayor razón es difícil formular juicios responsables. Dedicar unos minutos después de cada clase a escribir rápidamente algunas notas es muy útil, como sugiere Selma Wassermann, en  El estudio de casos como método de enseñanza, Amorrortu, Buenos Aires, 1994. Esas notas no tienen por qué reproducir palabra por palabra lo que se dijo en cada situación. Pero pueden limitarse a indicar, en forma abreviada, quiénes contribuyeron y la índole de sus aportes.
La enseñanza con casos insiste en la formación de hábitos de pensamiento, y conviene utilizar materiales evaluatorios que midan en los alumnos su aptitud para pensar. Tal es el motivo por el cual las tareas de evaluación no pueden limitarse a determinar qué saben. Deben determinar en qué medida son capaces de aplicar los principios y conceptos aprendidos a la resolución de problemas.
Los proyectos son tareas regulares que se encomiendan a los alumnos o a un pequeño grupo de estos sobre un tema comprendido en un campo de estudio. Los proyectos incluyen actividades que pueden requerir que los alumnos investiguen, produzcan y analicen datos que coincidan con los objetivos específicos de la tarea. Si se quiere evaluar la capacidad de los alumnos para realizar proyectos, pueden emplearse los siguientes criterios, tomados de Selma Wasserman: ¿El proyecto del estudiante guarda relación con la tarea? ¿Hay pruebas de que el proyecto refleja la investigación de hechos relevantes y la búsqueda de información? ¿Se hizo un análisis significativo de la información obtenida? ¿Los procedimientos son compatibles con la estrategia aplicada en la tarea? ¿La presentación del proyecto refleja creatividad, originalidad e innovación? ¿Hay pruebas de una sólida estructura gramatical en el producto? Véase en Wassermann, Selma, (1994), El estudio de casos como método de enseñanza, Ob. Cit