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Las inteligencias en video

Un inventario de las Inteligencias Múltiples para adultos.

Un inventario de las Inteligencias Múltiples  para adultos.

Con la finalidad de provocar inquietudes, tanto personales como colectivas, me siento invitado a ofrecer un  pequeño, pero valioso inventario de algunas actividades propias que pueden mostrarnos a cada uno de nosotros, las posibles inclinaciones o facilidades que pudiéramos tener y que están contempladas dentro de la teoría de las Inteligencias Múltiples.

También, aprovecho el cercano inicio del año lectivo, por estas tierras y lo propongo para mis colegas de Argentina y otros, a los efectos de que puedan eventualmente, utilizarlo en el ámbito áulico.

Por otro lado, cabe aclarar que si bien, actualmente la teoría de la Inteligencias Múltiples sostiene un número mayor, solo trabajaremos con siete, respetando el texto fuente.

Mediante las respuestas positivas o negativas que demos a cada uno de los interrogantes, podremos visualizar el nivel que tenemos de cada una de la Inteligencias.

Por último, esto no es un desarrollo mío, es tomado del texto, “Las Inteligencias Múltiples en el Aula”, de Thomas Armstrong -1993 – Ed. Manantial- Buenos Aires.

Marque las afirmaciones  en cada categoría. Se provee de un espacio al final de cada inteligencia para que Ud. agregue  información adicional a la que se haga referencia en los ítems del inventario.

Inteligencia Lingüística

—- Para mí los libros son muy importantes.

—- Puedo escuchar las palabras en mi cabeza  antes de leerlas, decirlas o escribirlas.

—- Puedo extraer más de una emisión radial o de un casete con textos grabados que de                             la televisión o de las películas.

—- Me gustan los juegos con palabras, como Scrabble, Anagramas o Santo y Seña.

—- Me agrada entretenerme o entretener a otros con trabalenguas, rimas sin sentido o chistes verbales.

—- Las otras personas muy a menudo tienen que detenerse y pedirme que explique el significado de las palabras que uso en mis textos escritos o en mi lenguaje hablado.

—- Lengua, estudios sociales e historia fueron mucho más fáciles para mí en mis años escolares que las matemáticas o las ciencias.

—- Cuando manejo por una autopista presto más atención a las palabras  escritas en los carteles que al paisaje.

—- Mi conversación incluye referencias frecuentes  a cosas que he leído u oído.

—- Recientemente escribí algo de lo que me sentí particularmente orgulloso y que me ganó el reconocimiento de otros.

Otras fortalezas lingüísticas:

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Inteligencia Lógico- Matemática

—- Puedo calcular número mentalmente con facilidad.

—- Las matemáticas y/o las ciencias  estaban entre mis favoritas en la escuela.

—- Me gusta jugar juegos  o resolver problemas que requieren pensamiento lógico.

—- Me gusta armar experimentos de “¿qué pasaría si…?” ( por ejemplo: “Qué pasaría si duplico  la cantidad de agua que le hecho a las rosas cada semana ¿”)

—- Mi mente busca los patrones, las regularidades o las secuencias lógicas en las cosas.

—- Me interesan los nuevos desarrollos de las ciencias.

—- Creo que casi todo tiene una explicación racional.

—- A veces pienso en conceptos claros, abstractos, sin palabras y sin imágenes.

—- me gusta encontrar defectos lógicos en las cosas que las personas dicen o hcen en su casa o en su trabajo.

—- Me siento más cómodo cuando algo ha sido medido, categorizado, analizado o cuantificado de algún modo.

Otras fortalezas lógico- matemáticas:

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Inteligencia Espacial:

—- Cuando cierro los ojos muy a menudo veo imágenes visuales claras.

—- Soy sensible a los colores.

—- Con frecuencia uso una cámara  o una grabadora  de video para registrar lo que veo a mi alrededor.

—- Disfruto al armar rompecabezas y hacer laberintos y otros problemas visuales.

—- De noche tengo sueños vividos.

—- Por lo general me resulta fácil encontrar mi camino en lugares que no conozco.

—- Me gusta dibujar o hacer dibujitos mientras hago otras cosas ( por ejemplo al hablar por teléfono)

—- Para mí, en la escuela, la geometría fue más fácil que el álgebra.

—- Puedo imaginar sin dificultad cómo se vería una cosa desde arriba, a vuelo de pájaro.

—- Prefiero los materiales de lectura que tienen muchas ilustraciones.

Otras fortalezas espaciales:

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Inteligencia Corporal- Kinética:

—- Practico de manera regular por lo menos un deporte o actividad física.

—- Me resulta difícil estar sentado durante períodos largos de tiempo.

—- Me gusta trabajar con mis manos en actividades concretas como coser, tejer, tallar, trabajos de carpintería o construcción de modelos.

—- Mis mejores ideas a menudo me vienen cuando he salido a dar una caminata larga o correr, o mientras estoy ocupado en alguna otra actividad física.

—- Muy frecuentemente prefiero pasar mi tiempo al aire libre.

—- Cuando converso con alguien muchas veces uso señales, gestos u otras formas de lenguaje corporal.

—- Necesito tocar las cosas para saber más de ellas.

—- Disfruto las actividades físicamente arriesgadas u otras formas similares de acción física que me enfrenten con el peligro.

—- Me describiría como bien coordinado.

—- Me gusta practicar una nueva habilidad física más que leer sobre ella o verla representada en una filmación.

Otras fortalezas corporal-kinéticas:

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Inteligencia Musical:

—- Tengo una voz agradable para cantar.

—- Puedo darme cuenta cuando una nota musical está fuera de tono.

—- Escucho música frecuentemente por la radio, en discos, casetes o discos compactos.

—- Toco un instrumento musical.

—- Mi vida sería más pobre si en ella no existiría la música.

—- A veces me sucede que al caminar por la calle llevo en la mente una melodía  o un jingle de televisión.

—- Con facilidad puedo seguir el ritmo de una pieza musical con algún instrumento de percusión simple.

—- Conozco de memoria muchas piezas musicales y canciones.

—- Si escucho una o dos veces una pieza musical, por lo general puedo volver  a cantar la melodía  con bastante precisión.

—- a menudo, tamborileo o canto melodías sencillas mientras trabajo, estudio o aprendo algo nuevo.

Otras fortalezas musicales:

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Inteligencia Interpersonal:

—- Soy el tipo de persona a quien vienen para contarme cosas o pedirme consejo otras personas en mi trabajo o en el barrio donde vivo.

—- Prefiero los deportes que se practican en grupo, como el fútbol o el voleibol a los deportes solitarios como la natación o las carreras de fondo.

—- Cuando tengo algún problema, lo más frecuente es que busque a otra persona para contárselo y pedirle ayuda antes, que tratar de resolverlo por mí mismo.

—- Tengo por lo menos tres amigos íntimos.

—- Prefiero los pasatiempos sociales como El Estanciero o el bridge, antes que las recreaciones solitarias como los juegos de computadora o los juegos de carta solitarios.

—- Disfruto el desafío de enseñar a otra persona, o grupos de personas, las cosas que sé hacer.

—- Me considero un líder ( u otros me han dicho que lo soy)

—- Me siento cómodo en medio de una multitud.

—- Me gusta participar en las actividades sociales que están relacionadas con mi trabajo, iglesia o comunidad.

—- Prefiero pasar la noche en una fiesta animada antes que quedarme solo en casa.

Otras fortalezas interpersonales:

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Inteligencia Intrapersonal:

—- De manera regular paso tiempo solo meditando, reflexionando o pensando en cosas importantes.

—- He asistido a sesiones de terapia o seminarios de crecimiento personal para aprender más sobre mí mismo.

—- Soy capaz de resistir los golpes de la vida.

—- Tengo un hobby o interés personal que por lo general no comparto con otros.

—- Tengo algunas metas importantes para mi vida sobre las que pienso de manera regular.

—- Tengo una visión realista de mis fuerzas y de mis debilidades (apoyado en las reacciones de otros)

—- Preferiría pasar un fin de semana solo en una cabaña en el bosque antes que en un balneario de moda rodeado de mucha gente.

—- Considero que poseo una voluntad fuerte y una mente independiente.

—- Llevo un diario personal donde registro las cosas que suceden en mi vida interior.

—- trabajo por mi cuenta o por lo menos he pensado seriamente en establecerme de manera independiente.

Otras fortalezas intrapersonales:

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Que les sea útil y lo puedan disfrutar.

Lic. José Miguel Toro

Argentina

Inteligencias Múltiples, un campo para su aplicación

FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES

 

POSGRADO: ESPECIALIZACION EN GESTION EDUCATIVA

 

LIC. JOSE MIGUEL TORO

TEMA: ¿Qué es aquello que arma diálogo entre docente y alumno hoy?

(Un proyecto presentado en FLACSO)

 

 

AÑO 2009 

Contenidos

Introducción     –

I -La necesidad de una comprensión del problema-

Desde el yo, el docente –

Desde el otro, el alumno –

II- Pistas para poder problematizar una situación –

Bibliografía

INTRODUCCION

 

Durante el análisis de las distintas experiencias docentes de mis colegas, escuchadas en las salas de profesores o en los pasillos de la universidad, durante recreos y además, teniendo en cuenta algunas inquietudes surgidas de mi experiencia personal en el mismo campo, he sentido la necesidad de escribir sobre una situación que a veces se me presenta como un fenómeno que me provoca cierta inquietud y de allí nace una pregunta. Y hace que me encuentre curioso frente a una situación que tiende a reiterarse.

Algunos alumnos se aburren en clase”. Este fenómeno no solo me ha ocurrido a mí, sino también a algunos colegas a los cuales escuché o con los cuales he comentado el caso. Este fenómeno me permite iniciar un camino que apunta a descubrir y transitar una pregunta que a su vez plantea un problema: ¿Qué es aquello que arma diálogo entre docente y alumno hoy?.

En el proceso de encontrar su respuesta, surge una pregunta.¿Porqué?. ¿Qué está pasando?. Se supone que estos alumnos, están en la carrera que libremente eligieron. Que están en la Facultad que convenientemente eligieron. Y a propósito de estas expresiones, quiero partir de un supuesto, porque me parece que es una metodología de investigación que me permite tener una punta, lo que no quiere decir que sea la correcta, pero me parece necesario partir de un algo, el cual puede ir cambiando, parcial o totalmente con el decurso de la investigación, es por ello que tomo algunas suposiciones.

Supuesto 1: Este punto, esta dado por una personal creencia. Creo que nadie los obliga a estar en esa carrera o facultad.  Además, en los ámbitos académicos en los cuales yo dicto las clases, el alumnado es mayor de edad, con lo cual estoy suponiendo un grado importante en el nivel de libertad al momento de la elección. Supuesto 2: No quiero olvidarme de mencionar y valorar por todo lo que significa para el alumno, que cursar una carrera o una de las asignaturas que la conforman, supone un conjunto de elementos que tienen que ver con el esfuerzo, tanto personal como del entorno que rodea al estudiante. Además de la convicción que hace falta para que un alumno permanezca, más allá de las dificultades, avanzando día a día, en dicha carrera, hasta llegar a terminarla, proceso, que, en ocasiones, es bastante largo. Pero el fenómeno está. Y me llama a tenerlo en cuenta y a interpretarlo.[1]

Tampoco, quiero tener una actitud unilateral y subjetiva, frente a este fenómeno y solo observarlo desde mi lugar, porque impediría la generación de un dialogo con el alumno que es lo que estamos buscando. El fenómeno está, el alumno se duerme, debería yo preguntarme muy seriamente, qué no estoy haciendo o qué estoy haciendo para que ocurra el fenómeno? o preguntarle a él ¿Qué siente cuando yo o alguno de mis colegas, desarrolla un tema  dentro del aula?. ¿Qué le genera la actitud del docente que lo lleva a este desinterés?. Y el docente, también es un desinteresado con su asignatura y la forma de darla a conocer?

En definitiva, ¿qué le provoca al alumno el ingreso y la estadía en la universidad?. Esto es, porque hay momentos en la vida del estudiante, que se expresan en avances y triunfos, y por ello en alegrías, pero también, hay momentos en los que la falta de estímulo o la cercanía del futuro laboral o profesional, o bien los diversos rendimientos en los exámenes, les muestran niveles de incertidumbre. Entonces, me vuelvo a preguntar, ¿Qué es aquello tan fuerte que se sobrepone a todo lo supuesto de esfuerzo y de expectativas, que indiqué?. Y sigo, a los efectos de bucear en el interior de mis alumnos y lograr una aproximada comprensión de lo que éstos piensan y esperan. ¿Qué está pasando?, ¿Qué está pensando alguien de 18 años que ingresa hoy a la Universidad?. ¿Qué quiere lograr cuando decide ingresar a la Universidad?. ¿Qué espera encontrar de los docentes?¿Se tomará un momento para preguntarse si la Universidad es para él?. ¿Se preguntará si una vez que concluya la carrera, el ejercicio de su profesión le procurará la satisfacción personal y profesional que él está buscando?. ¿Y más en un tiempo como el que está viviendo la patria por estos días, donde todo es confusión?. ¿O sólo ingresa a la universidad porque allí va su amigo y compañero del 5° año?.  ¿O va a la universidad porque quiere ver a su padre o madre feliz, cuando el hijo traiga un título que ellos no pudieron conseguir?.

Con estas preguntas, no pongo en cuestión el supuesto, arriba expresado, sobre la libertad del ingreso a la universidad, solo estoy trabajando sobre las expectativas que lo llevaron a ingresar. Este conjunto de dudas y preguntas, y otras, están tratando de descubrir qué espera de la Universidad el alumno o, más bien, que espera encontrar en los docentes que irá teniendo día tras día en las aulas.

Todo este conjunto de interrogantes, me lleva a emprender la presente  investigación y tratar de acercarme al alumno en pos de encontrar el elemento generador de diálogo.

Desde mi lugar  como docente, me pregunto, si estaré ofreciendo desde lo académico, o desde lo gestual, o desde lo pedagógico, algo que el alumno no acepta. O tal vez algo que no llega a interpretar. O tal vez, algo que no le interesa, ya sea por ser demasiado básico, o muy difícil. Tal vez estaré imponiendo una postura que hace que el alumno se vea obligado a aceptar todo lo que le ofrezco, como requisito para poder continuar en la asignatura. O tal vez, algo más grave aún, desde el punto de vista teórico, que lo mío sea tan poco claro, que él no llega a comprender. O que sea totalmente perimido. Tampoco dejo de preguntarme mientras trato de hacer empatía con el alumno, y poniéndome de su lado, los siguientes interrogantes. ¿Cómo la estarán pasando dentro de la Universidad?, ¿Cómo se sentirán frente a ellos mismos y frente a los que los rodean?. ¿Sentirán que están haciendo lo correcto o más bien lo que el entorno los empujó a hacer?. ¿Se sentirán cuidados?, ¿Se sentirán escuchados y comprendidos?. El esfuerzo cotidiano, ¿se compensa con lo que esperan? Las renuncias cotidianas a otras alternativas para priorizar el estudios, ¿Son suplidas por lo que esperan lograr con la carrera que están realizando?. ¿El futuro  me lo compensará realmente?. Esto es porque encuentro en ocasiones, la expresión, a veces, angustiosa, ¿para qué me servirá todo esto?

En definitiva, lo que trato de expresar es esto.¿Qué hace que nuestra disposición a realizar nuestra tarea docente, impida establecer diálogo con nuestros alumnos?.

A este estado de la situación y a esta postura primera, me llevan las aspiraciones por descubrir los elementos que me puedan permitir armar un diálogo entre el alumno y yo. Un diálogo real, es decir, un ida y vuelta. Para poder bucear en esta búsqueda me ayudaré, en parte, de la lectura de los foros y del texto del Imaginario Conectivo de Diego Sztulwark y con ideas vertidas en el encuentro en la facultad con Peter Pál Pelbart, sobre Políticas de la Percepción, del 28-11-2008 

 

 

I – LA NECESIDAD DE UNA COMPRENSION DEL PROBLEMA

 

Desde el yo, el docente.

Tratando de analizar la problemática para poder comprenderla, me encontré con el siguiente texto: “En la mitología griega, Sísifo es aquel que se ve obligado a empujar una y otra vez una roca hasta la cima de una montaña. Como la roca cae, el mismo ejercicio se repite sin pausa. Su condena es la de todos aquellos que están destinados a empezar las cosas desde cero, sin aprender de sus intentos anteriores[2]. Esta cita que trae Sandra Carli, y la temática planteada por Rancière, en su obra “El maestro ignorante”(2003), nos invitan a ingresar en la problemática planteada en la introducción.

Cotidianamente llevamos a las aulas, una serie de conceptos ya elaborados que entendemos que nuestros alumnos necesariamente deben aprender. Nos formamos un ideal de alumno, con el cual comenzamos a trabajar el año lectivo. En muchos casos, estos conceptos ya figuran en programas, previamente presentados en la unidad académica, como es habitual. Para esto se arguyen razones de tiempo, ideológicas, o que el mismo programa se lleva adelante durante varios cuatrimestres porque es el que se ha presentado en el Ministerio, situación que he vivido durante el 2007, etc.

Este a priori nos pone a trabajar delante del alumno, sin conocerlo. Pero, evidentemente, no es un buen camino, ya que algo que debe suceder, no sucede y ocurre, por ejemplo, lo que sucedió con Rubén en el año 2008, que comienza a experimentar una especie de ausencia, expresada en desinterés.

En este punto, quiero tomar como referencia la definición que trae Diego Sztulwark, en su artículo “Del imaginario conectivo”:Los conceptos no son meras palabras, ni artilugios retóricos, sino auténticas imágenes que nuestro intelecto produce, inventa, o mejor, crea por necesidad. El concepto, arriesgamos, es la idea en tanto creada por nuestra potencia de intelecto, y a partir del propio flujo del pensamiento, ante nuestra necesidad de dar cuenta de un mundo al que no asistimos pasivamente. Habitamos produciendo.[3]

Esta forma de entender el concepto, tal vez no sea la que algunos de mis colegas, poseen. Es decir, me parece que estamos confundiendo los conceptos con los términos que lo expresan. Esto es, muchas veces, en clase los conceptos que vertimos, pareciera que están desvinculados de toda realidad o que no tienen en cuenta a quienes van dirigidos. Por ejemplo cuando presentamos y desarrollamos algún tema en el cual tenemos postura tomada y el centro académico posee otro. O cuando nuestros conceptos expresan una concepción o idea, que me parece que no son, como tales, recibidos por algunos alumnos.

Muchos conceptos vertidos, que realmente no representan una imagen creativa. Acción que el alumno visualizaría y valoraría, diciendo: “esto no lo sabía, esto es algo muy interesante”, con la consiguiente reacción orientada a prestar atención y eventualmente a participar con alguna pregunta o planteo. Para revertir en parte esto, me parece muy útil la utilización de las ventajas que propone la teoría de las Inteligencias Múltiples de H. Gardner,[4] debido a que abre las posibilidades de comunicación y recepción de parte del alumno, y acá estoy teniendo presente la problemática de Angel en el cuento vertido en el Campus del posgrado: Ángel de María Belén Cairo Sastre (en   Che, maestra. Relatos de experiencias educativas.  Editorial De los cuatro vientos. Buenos Aires. 2005).[5]

A esto, tal vez, debamos agregarle, un elemento que está vinculado con la actualidad, Matiz, que el alumno al cual me estoy refiriendo, me hizo notar de un determinado colega. “ El Profesor está desactualizado y no muestra convicción con lo que dice”

Esto es porque, este alumno, que  captaba la particularidad, de la no actualidad del pensamiento de mi colega, termina junto a sus compañeros no valorando los reales aportes de mi colega.

Los ámbitos extra – áulicos, es decir, pasillos o lugares como los bares,  que casi siempre hay en los centros académicos, se tornan espacios que generan un cierto clima de familiaridad, de informalidad y permiten cierta relajación de las actitudes formales que imprimen las aulas, lugares donde la verdad de algunos criterios,  son expresadas por los alumnos. Verdades o cuasi- verdades, sobre la institución o las personas, se vierten en las mesas, café de por medio o en conversaciones acotadas, en los pasillos de los edificios académicos.

Buscando yo, una relación dialogal con el alumno, que me parece que me permitirá construir el acercamiento para un diálogo, que estoy buscando y así  poder conocer la forma de pensar y comprenderla, decidí averiguar que entiende Rubén por estar “desactualizado” y poseer “falta de convicción”.

Para lograrlo, cierto día en el bar de la facultad, un lugar neutral para lograr acercamiento con los alumnos, me encontré con Rubén, al cual invité a sentarse en la mesa donde yo estaba y a tomar un café. Luego de los saludos y las palabras habituales para poder ingresar en un diálogo, busqué de ponerme a su nivel con respecto a los intereses que podía tener en ese momento vinculados tanto a su trabajo, a sus estudios, le pregunté como estaba, cómo le iba en las materias y en particular cómo llevaba la asignatura de la cual el profesor, que según él, no estaba actualizado y además sufría, también según él, de falta de convicción. El concepto estaba vinculado a elementos de informática, en el cual aparecían diariamente, nuevos productos, programas y noticias sobre  descubrimientos o desarrollos que se hacían en países europeos y en los Estados Unidos. Y la convicción estaba centrada en el hecho de la utilidad o no de los nuevos descubrimientos.

Frente a estos planteos, traté, café de por medio como dije, de expresar mi opinión. La opinión estaba dirigida a mostrar que el docente tiene como tarea poner el acento en la formación y no tanto en la información.

Quiero mostrar y ahondar en una situación que me llama a la investigación. Me impulsa una tentación, y me parece necesario que veamos a nuestro alrededor y percibamos que el mundo de nuestros alumnos no tiene hoy las mismas características que sí tenía el que vivimos nosotros en nuestros primeros años en la universidad, donde los cambios eran más lentos, según marca Berardi en el texto de “Generación post-alfabética[6], tardábamos más en incorporar técnicas que pudieran modificar nuestra manera de pensar y actuar. O sea, que estamos frente a nuevas generaciones, que tienen otra manera de comunicarse, y de pertenecer. No hagamos lo que por ejemplo plantea Peter Pál Pelbart, en el desarrollo de Políticas de la percepción, noviembre 2008 – Flacso: ( Los alumnos), todo el tiempo (se ven interpelados) desde un lugar donde están obligados a responder. (Sino que) Cuando uno se corre un poco de ese lugar que los fija y les empieza a hablar más para escuchar lo que tienen para decir que para pedirles puntualmente que respondan algo en particular, empiezan a surgir cosas inesperadas, incalculables para lo que ese intercambio en principio podía esperar. Es decir, estoy proponiendo una escucha a las necesidades del alumno.

Antes, había un acento muy fuerte en algunos valores tales como, el orden, la obediencia, la autoridad, la disciplina, algo muy parecido al concepto de poder que plantea Silvia Duschatzky , al comienzo de su art. La cuestión del poder. Un problema de investigación en la escuela, cuando señala que, algunos piensan, estaba manifestado en las siguientes premisas: “enseñar, disciplinar, forjar al ciudadano, transmitir saberes acuñados por la humanidad, preparar para el trabajo”, es decir, a lo que pensamos hoy.

Creo que al cambiar el paradigma comunicacional, estamos necesitados de adecuarnos a él, para construir un puente dialogal con nuestros alumnos. Me parece que si de nuestra parte hay un cierto interés en conocer y adentrarnos en las nuevas tecnologías, podríamos llegar a generar un punto común de interés con los alumnos debido a que es un ámbito que genera mucho interés entre ellos por la perspectiva de utilidad y practicidad que las mismas muestran.  Por otro lado, supongo, que ellos también a su manera, esperan que nosotros los docentes, nos prestemos al diálogo. Y allí encuentro un pequeño desafío, porque no todos estamos preparados mentalmente, para desandar un camino ya hecho y volver a comenzar algo con criterios diversos.

Estamos frente a un tipo de generación que se ajusta a fenómenos técnicos y cognitivos, según nos lo dice, también, el texto de Berardi. Esta realidad nos obliga, si queremos ser efectivos, a tener un ojo en el entorno y un ojo en los textos. Creemos que si alguno de estos ojos no realiza su tarea correctamente, estamos próximos a imitar a Sísifo.

Desde el otro, el alumno. 

Si nos paramos del lado del alumno, esto lo planteo en términos meramente analíticos y teórico, quiero distinguir, para luego vincular, me pregunto en consonancia con lo que dice Silvia Duschatzky, en el artículo: “La cuestión del poder. Un problema de investigación en la escuela”, “¿qué puede una escuela? Algunos pensarán que no caben dudas acerca del poder de la escuela: enseñar, disciplinar, forjar al ciudadano, transmitir saberes acuñados por la humanidad, preparar para el trabajo[7].  Esta cita la aplico al ámbito universitario, allí puedo observar si hay o no, elementos dejados por el poder de la escuela,  ejercido durante, al menos 13 años, años que sucedieron en la historia personal de cada alumno, antes de la Universidad.

Trato de indagar visualmente o en algún tipo de relación interpersonal, con los chicos, qué produce ciertas actitudes que visualizo como una huída, expresada en la forma de sentarse, tal vez; o en las expresiones del rostro; o en la disposición a tomar o no, apuntes; etc., es decir, actitudes de desinterés que hablan de una no valoración del momento. Porque en ese instante puedo llegar a visualizar el poder dejado por la escuela en la formación de aquel alumno. No quiero decir con esto que lo que están recibiendo desde el docente  no sea pasible de análisis valorativo, sino que no veo una historia en el alumno del efecto aportado por el llamado poder de la escuela, que se ejerció durante varios años en cada uno de ellos. Más bien, todo lo contrario, encuentro un no efecto, una ausencia de valores recibidos de esa escuela anterior.

Todo esto, lo expreso, porque me parece un material valioso para tener en cuenta al momento de querer comenzar a construir un puente dialogal entre ambos. Valioso debido a que es un punto de partida real, que se presenta bastante distinto al mencionado al inicio del texto cuando suponía ( a priori) algunos elementos. Pero este punto de partida real no invalida los supuestos del comienzo.

Estos casos aislados, pueden llegar a generalizarse, y corro el riesgo, como docente, de no llegar a entender lo que me quieren decir. Y pongo el ejemplo de Darío, un alumno que tiene una pequeña empresa de pintura, con la cual pinta frentes, cordones de calles, señales de tránsito, etc. Cierto día me comenta:“Profesor, tengo muchos problemas derivados de la falta de trabajo y la necesidad de no poder despedir a mis empleados debido a que estoy participando en una licitación importante para mí, que si me llega a salir necesitaré mano de obra especializada, la cual es escasa en el mercado”.      

La situación hacía que Darío, si bien iba a clases, a la vez, estaba ausente. Ausente, es una forma de decirlo, por que estaba, pero tenía un problema que le impedía estar plenamente participando. Creo hacía presente en él, una especie de jerarquía de temas que lo involucraban, uno, formarse, es decir, lograr lo académico, y el otro, resolver un problema laboral. Los dos con efectos a largo plazo, pero requerían de un ahora, por parte de Darío. El ahora, se expresaba en un orden jerárquico con respecto a cual de los dos atiendo primero. Si bien no estaba en ninguno de manera completa, tanto en el aula como en la empresa, hacía el esfuerzo. Creo que eso es lo que trató de explicarme mediante disculpas.

Aquí es donde me pregunto, si en la tarea docente, no estaremos dejando de atender un aspecto muy humano, que en este caso está vinculado a lo que es aquí y ahora, lo más importante para el alumno. Por ejemplo, lo de Darío, su intervención, tal vez sea un aviso, para indicarme que en realidad, no está ausente, aunque lo parezca, sino que hay un interés disminuido por la presencia de un ruido, “la necesidad de no despedir empleados”. En este caso, pienso sobre la necesidad de realizar una correcta interpretación de las diversas ausencias de los alumnos en clase, ausencias reales, y alimentadas por un desinterés por la temática, o por su abordaje, o bien ausencias aparentes o intermitentes, provocadas por algún ruido proveniente de otras circunstancias que reclaman, también, la atención del alumno, tal el caso puntual de Darío. Es algo a analizar.

Pero, a pesar de todo, pude lograr una comunicación con Darío, luego de varios intentos, en los cuales me aproximaba a él con palabras de salutación o consulta, sobre cómo estaba, cómo le iba en el trabajo, etc., o bien me sentaba eventualmente a su lado, durante algún momento del dictado de la clase, momentos en los cuales podía percibir un cierto desinterés de él, en la asignatura. Desinterés que me obliga a revisar el planteo que yo hago de mi asignatura o los métodos que utilizo para llegar con los contenidos al alumno.

Si bien este caso tuvo una cierta recepción porque un día, Darío me abordó en la puerta de la facultad, y allí me comentó la razón de sus ausencias en el aula. También este ejemplo particular, me permitió, hasta ahora, continuar un diálogo cada vez más profundo con él. Ahora éste, solo es un caso, ya que tenemos muchos en los que no alcanzamos a descubrir la razón que hace que los alumnos pierdan el interés. Pareciera, que un camino es el acercamiento no solo físico sino también anímico- dialogal, como un punto de partida, para que el alumno en un cierto clima cuasi- formal y de confianza pueda expresar lo que le impide el aprovechamiento de la asignatura.  Pero, este caso es único, no todos pasan por una situación afín.

Ahora, me queda una duda, y creo, también, la oportunidad de seguir profundizando un camino de diálogo con Darío, en el cual se pueda crear el clima propicio para atender sus necesidades y para llevar adelante mi docencia. Aunque, también, se abre una puerta, en la cual se presenta un tema aparentemente nuevo, al menos para mí. ¿Dónde se ejerce la docencia?,o ¿Dónde se debería ejercer?, ¿dentro o fuera del aula. ¿Puedo ejercer la docencia permanentemente, dentro y fuera de ella?. ¿Puedo ser efectivo como docente dentro y fuera del aula?. Y la autoridad que reclaman los profesores, seguirá vigente, en un ambiente informal? Y acá pienso, también, en el bar o en los pasillos. Es para pensarlo.

Queda por analizar dentro de este acercamiento, cómo se inicia el mismo, y cómo manejamos el desarrollo del acercamiento para que el alumno no se vea perseguido, cómo hacer que el alumno se disponga a dialogar, etc. Todos elementos para los cuales no tengo respuestas. Tal vez una idea pueda tomar y trabajar en ella, de la clase de metodología, “La cuestión del poder…”, en la cual se expone esta idea: “Entonces el poder es siempre acto o está siempre en acción. Pero el poder en Spinoza, agrega Deleuze, no sólo es un principio de acción también lo es de afección. Todo poder lleva consigo un poder de afectar y ser afectado. Pero la cosa no es tan simple, el poder de ser afectado puede verse de modo pasivo o activo. Si respondo con temor a las prerrogativas de un maestro soy afectado, es cierto, pero de modo pasivo. La fuerza exterior (modo de decir del maestro) no toca mis potencias creativas, mis núcleos de pensamiento y sólo generan temor como efecto del sometimiento. Si en cambio, se produce un encuentro que despierta en mí sensaciones de alegría, inquietudes intelectuales, imágenes creativas podemos decir que se trata de un poder activo.”[8]

Es mi interés y duda en este trabajo, no caer en situaciones como las que plantea la forma negativa del texto citado. Si fuera así, estaríamos procediendo de manera in-eficiente como docentes. Mi aspiración es lograr caminos de acercamiento y diálogo dentro y fuera del aula con los alumnos en los cuales la autoridad no se diluya y el alumno no pierda el interés por la comunicación y su contenido. Tal vez acá sea necesario mostrar que el alumno me interesa. La pérdida de interés es lo que me manifiestan los casos de los alumnos que tienden a ausentarse del aula.

Además, y vuelvo a tocar un tema ya visto arriba, el sistema burocrático educativo, al menos en el que participo, ayuda a generar ausencias, el mismo me exige la presentación de una planificación y una descripción temática del programa, previo al inicio de las clases, y por lo tanto previo al conocimiento del grupo que me tocará en el aula ese semestre. Esto si bien puede llegar a tener relación con cierta organización y planificación, está dando lugar a una metodología donde el monólogo triunfa, en muchos casos, donde el otro, es decir, el alumno, no tiene lugar en la pretendida relación alumno-docente. Dejando de lado la importancia del diálogo entre dos, y generando la imposición unidireccional de parte del docente y la huída, a veces natural y lógica, de parte del alumno.

Acá se me ocurre, pensar en imaginar alternativas para comenzar un camino de comunicación, teniendo ya presentado en la facultad lo que mencioné en el párrafo anterior. En este caso, debería ir haciendo correcciones sobre la marcha a lo presentado en la administración del centro. Esta idea todavía no la tengo madura, ya que no sé cómo implementarla, tal vez deba corregir metodología, o algunos conceptos o algunos planteos, no lo se. Situación que se agravó más este año, debido a que me asignaron una asignatura en la cual no tengo historia dentro de la facultad y tampoco conozco el perfil de los alumnos. Todo un desafío. Esto puede transformarse en una buenísima oportunidad.  Si bien es cierto, estoy tratando de armar diálogo con el nuevo grupo que tengo este año y comencé ya con una presentación informal, en la cual solo dije mi nombre y la pretensión de hacer juntos la materia, con el deseo expreso de aprender juntos, lo que nos llevará, les dije, a bucear juntos en diversos textos y a trabajar en equipos dónde yo sería un participante más de cada uno de los equipos que se formen, tratando de generar la idea del trabajo en forma de taller dentro del aula, porque me parece que el realizar tareas juntos, permite un mayor acercamiento y conocimiento. Es mi proyecto y desafío para el 2009. Esto lo estoy midiendo y algún fruto positivo he conseguido, tal es el caso de alguna frecuencia de parte de algún alumno en consultas no solo pertinentes a la asignatura sino a circunstancias que afectan su rendimiento en la facultad. Pero todavía es muy poco para evaluar.

II – PISTAS PARA PODER PROBLEMATIZAR UNA SITUACION

Para ello, comenzamos con la propuesta de la cátedra en el módulo 2, clase 3 cuando dice en el apartado Notas sobre Pensamiento y Problemas:

            “Cómo saber que estamos frente a un problema? El problema aparece cuando entramos en contacto con un afuera del pensamiento o, más claramente, cuando el pensamiento se ve sacudido en un encuentro[9]. Muchas veces, al encuentro no lo buscamos, sino que, tratamos de mantener distancia en la cual entendemos, equivocadamente, que se desarrolla y mantiene la autoridad que creemos necesaria para llevar adelante un grupo humano dentro del aula, característica que los alumnos que indiqué, me manifestaron, en varias ocasiones. Cuando me señalaban: “Profesor, si el docente no se acerca a nosotros, no nos da la oportunidad de comunicarnos con él, no puede darse cuenta que lo que está enseñando no nos interesa”. Así, creo que, el alumno, por caso el ejemplo de Daniel, y otros con él, se ausenta, se evade y la tarea del docente se hace estéril y termina en una rutina sin sentido. Para mejorar este concepto, es que decidí para este año hacer el trabajo en equipos, según lo indique arriba.

Creo que muchas veces, no queremos armar diálogo y un acercamiento, para no diluir la autoridad con el que creemos que iniciamos el año lectivo, lo menciono, debido a la formación que tenemos, en la cual los profesorados y aún las universidades, al menos en la época en la que yo estudié, principios de la década del ochenta, se manejaba un concepto de autoridad apoyado más en la fuerza de la disciplina y no tanto en la fuerza del conocimiento, sin olvidar que nosotros, en general, provenimos de la época de la dictadura, en la cual el ambiente social tenía otros códigos que no son los actuales, por ello corremos el riesgo en algunos casos de no adecuarnos correctamente a los tiempos en los que vivimos, en cuanto a aplicar o a ejercer la autoridad, a veces, nos ponemos muy rigurosos, o indiferentes y tal vez, no participamos de los códigos de los alumnos.

Pero también, quiero decir, que muchas veces, algo pasa desde nuestro lugar, y no se qué es. Que inicia el camino al no-diálogo. Y es aquí dónde me pregunto, ¿Qué hace que nuestra disposición a realizar nuestra tarea docente, impida o dificulte, llegar a armar diálogo con nuestros alumnos?.  Este planteo creo, nos llevará a transformar en problema nuestra manera de ejercer intra y extra – aula, nuestro oficio de docentes, porque, si no podemos transformar en problema esta situación, y como consecuencia, no llegamos a ver un problema, y a no darnos cuenta  que el mismo existe, a pesar de las manifestaciones de los alumnos, no estaríamos generando condiciones para armar un encuentro, como señala el texto, y así, no se sacude nuestro pensamiento, y la consecuencia, es que, nos sentimos inclinados a buscar modos más seguros y más individualistas, dónde el docente dicta contenidos durante un determinado tiempo sin percibir que esos contenidos están dirigidos a una persona que no está. Además, estos contenidos, casi estrictamente teóricos, diría yo, no cuestionan ni comprometen al docente que los emite.

Por esta vía, según lo que nos dice Berardi, en el texto citado arriba, nos estamos topando con un “conjunto humano que comparte un ambiente de formación tecnológico, y en consecuencia, también un sistema cognitivo así como un mundo imaginario”[10], al cual no nos vemos capaces o no podemos acceder desde nuestra posición de profesores formados en otro tiempo y con otras categorías sociales y valorativas, por no tener la capacidad de adecuación o la imaginación suficiente para encontrar los medios que generen el camino de acercamiento.

Debemos buscar la forma de producir un encuentro que permita que ambos, docente y alumno, entendamos que tenemos necesidades, expectativas, en definitiva, ambos tenemos que construir algo juntos y para ello ninguno debe avasallar al otro, sino que, me parece, es necesario una apertura desde ambos extremos.

También soy consciente, que estamos frente a un grupo que pertenece a otra generación, digo esto, porque muchas veces lo decimos pero no estamos convencidos, y no actuamos en consecuencia, y que según Diego Sztulwark, en su texto Del imaginario conectivo, citando a  Franco Berardi, afirma que estos alumnos, en general diría yo, pertenecen a la generación de: la video-electrónica y la celular conectiva”[11].

Entonces, ante esta verdad, sobre la necesidad de un acercamiento, y teniendo en cuenta la necesidad de problematizar la situación para poder abordarla y descubrirle líneas de solución, me surgen estas preguntas, ¿Cómo se hace?, ¿Cómo comienzo?. ¿Cómo les digo que necesito escuchar sus inquietudes?. ¿Cómo hago cuando tengo que presentar un programa temático previo al inicio del año lectivo, si todavía no conozco los alumnos para los cuales he planificado?. ¿Cómo hago para tratar de atender las inquietudes de todo el grupo? .

Cómo respuesta transitoria, puedo pensar en la posibilidad de ir ajustando la planificación a la realidad del tipo de alumnos, en esto también me ayuda la lectura de los textos de la Inteligencias Múltiples de H. Gardner, ya citado.

Ahora si trato de indagar un poco más en lo que piensa el alumno sobre el docente, probablemente me sorprenda.

A veces, puedo recibir un dato o una pequeña prueba de lo que están pensando de nosotros. Estas pequeñas señales, básicamente dividen a los profesores en dos grupos. Los buenos y los malos. Pero esta calificación no está vinculada a conceptos de tipo moral, sino a la capacidad de hacer comprensible o no la asignatura para el alumno.

El alumno considera, en general, que alguien es un buen profesor, si su asignatura la desarrolla de forma comprensible para el alumno.

También se aplica el concepto de buen profesor al que se le puede sumar a la claridad del desarrollo del contenido, la capacidad de escucha o de acercamiento al alumno para que éste pueda de una u otra forma comunicarse con el docente.

Esto es, alguien que sabe que existo y se involucra conmigo tratando de conocer mis necesidades y limitaciones con determinados temas o dudas que plantea la asignatura, o bien situaciones, como las planteada por Darío, tal vez son invisibles para el docente, pero afectan el rendimiento de los alumnos. En este sentido, tuve una experiencia con una alumna de nombre Florencia, el año pasado. Ella formaba parte de un grupo de alumnos que preparaba un trabajo práctico para una asignatura. Al momento de presentar el trabajo de manera expositiva, la presentación y el trabajo recibieron múltiples consideraciones negativas por parte de la cátedra. Situación que produjo en Florencia como integrante del grupo una violencia interior que no pudo manejar y trató de reprimir. Al día siguiente, me encontraba en el bar, de la facultad, durante un recreo, y entra ella con sus compañeros de equipo, yo sin saber nada de lo ocurrido, los invito a acompañarme a la mesa a compartir un café. Cuándo les pregunté por la exposición, ella comenzó a comentarme los detalles  y a la vez su cara y sus expresiones faciales iban transformándose, hasta que terminó con los ojos enrojecidos explicando la experiencia vivida, ante la atenta y cómplice mirada de sus compañeros. Rato después, y una vez tranquilizada, se dispuso a pedirme perdón por el momento que había vivido al tener yo, que escuchar sus problemas.

Esto me muestra la necesidad de considerar estas cosas para poder llevar adelante una educación eficiente y realmente educadora.

No voy a cerrar con una conclusión este trabajo, lo dejo abierto para que todos aquellos que puedan leerlo añadan la suya y así pueda llegar a servir como herramienta cuestionadota.

BIBLIOGRAFIA

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– Barcia, la Nación 04-09-07, Suplemento Cultura: “Critican la Influencia Negativa de la Televisión”

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– Corea, C. “La destitución de la Comunicación y el Agotamiento de la Subjetividad pedagógica”- Curso de Postgrado  en Gestión Educativa- FLACSO-2007

– Carli, S.“ Los dilemas de la transmisión en el marco de la alteración de las diferencias generacionales”- Curso de Postgrado  en Gestión Educativa- FLACSO-2007

– De Vedia Mariano, La Nación 04-09-07-Suplemento Cultura: “Critican la Influencia Negativa de la Televisión”

– Duschatzky, S “Diversidad, singularidad, experiencia. ¿Hablamos de lo mismo?”- Curso de Postgrado en Gestión Educativa- FLACSO- 2007

– Duschatzky, S” Notas sobre el horizonte de la “ignorancia” – Curso de Postgrado en Gestión Educativa- FLACSO- 2007

– Duschatzky, S “Identidades juveniles, escuela y expulsión social”-  Curso de Postgrado en Gestión Educativa- FLACSO- 2007

– Duschatzky S. “La cuestión del poder. Un problema de investigación en la escuela”. Curso de Postgrado  Especialización en Gestión Educativa- FLACSO- 2008.

– Figini, A. “La Inteligencia Emocional aplicada a los Recursos Humanos” Ed. Macchi- Bs. As. 2001

– Gadotti M. y Colaboradores- “Perspectivas Actuales de la Educación”- Ed. Siglo XXI- Bs. As. -2003

– Gardner, H. “Inteligencias Múltiples” Ed. Paidós- Barcelona-1999

– Gardner, H. “Inteligencia, múltiples perspectivas2- Ed. Aique- Bs. As. -2000

Goleman, D. “Inteligencia Emocional”- Ed. Vergara- Bs.As. 1997

– Kelly Valeria , La Nación 12-09-04, Suplemento Cultura: “Nuevas Tecnologías para la Enseñanza”

– Marafioti, R. Comp. “Recorridos Semiológicos: Signos, enunciación y argumentación”- Ed. Eudeba- Bs.As. 1996

– López Quintás, A.”La Formación adecuada a la configuración de un Nuevo Humanismo” – Parte I- (Conferencia, en dos partes, en la asignatura Filosofía de la Educación II de la Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, el 26-11-99, para los alumnos del segundo año de Ciencias de la Educación y para numerosos profesores y doctorandos de la FEUSP y de otras universidades de São Paulo-)

Publicada en http://www.hottopos.com.br/mirand9/quintas.htm

–  Paenza, A. “¿Qué es la Inteligencia? Debate publicado el domingo 02 de Julio de 2006 en el diario Página 12- http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-69343-2006-07-02.html

– Pierce,Ch. “La Ciencia de la Semiótica”- Ed. Nueva Visión- Bs.As. -1986

– Pitman, L. “ De la formación a la capacitación. Nuevas formas de modulación de la subjetividad docente”-Postgrado en gestión Educativa-2007- Flacso

– Rancière, J. “ El Maestro Ignorante” Ed. Alertes- México- 2003

– Vitale, A. “El Estudio de los Signos. Perice y Saussure”- Ed. Eudeba- Bs. As. 2004

– Sztulwark, D. “Sobre una experiencia educativa de gestión situacional”- Curso de Postgrado en Gestión Educativa- FLACSO- 2007.

– Sztulwark, D.” Imaginario Conectivo” – Curso de Postgrado  Especialización en Gestión Educativa- FLACSO- 2008.

Lic. José Miguel Toro

República Argentina


[1] Pienso esto en torno a la necesidad, si se quiere natural, por la cual cada uno de nosotros, y yo en particular, cuando contaba con 18 años, quería continuar un proyecto de vida, en un ambiente que me permitiera algún tipo de inserción en la sociedad. Mis categorías conceptuales de aquel momento y creo que son afines a las de los alumnos que hoy tengo en la universidad, en cuanto a la edad en la que ingresan a la misma, está expresada en términos cuantitativos y cualitativos. Es decir, una inserción en la sociedad a nivel laboral con todos los beneficios que el mismo puede otorgar, dónde se proyectarían las capacidades personales y los caminos posibles, que uno posee a esa edad, cuando está terminando un periodo de estudios marcado por el colegio. Por otro lado un aspecto cualitativo que tiene que ver con algo más subjetivo, en el cual pensamos en una realización interior dónde nos vemos o nos sabemos creciendo en orden a lograr algún nivel de felicidad o autorrealización, proveniente de la aplicación de mis capacidades intelectuales o físicas o interpersonales, etc. Si coincidimos que las condiciones del suelo social, se han modificado notablemente en estos tiempos- sobre esto estuvimos trabajando en algunas de las clases- el mundo del trabajo no es el mismo, el capital financiero tampoco, la relación con la información, los saberes se ha modificado. Estas transformaciones  nos empujan al menos a interrogar estas certezas, con esto quiero decir  que por ahí estaría bueno preguntarnos que les pasa a los chicos cuando ingresan hoy a la universidad?

[2] – Carli Sandra– “Los dilemas de la transmisión en el marco de la alteración de las diferencias generacionales”-Postgrado en Gestión Educativa-2007- Flacso)

[3]  Composición 1, Clase 6 “ Del Imaginario Conectivo” . Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso

[4]  H. Gardner “Inteligencias Múltiples – La Teoría en la Práctica”-Pag. 33-43-  Ed. Paidos – Barcelona -1993

[5] Ángel de María Belén Cairo Sastre (en   Che, maestra. Relatos de experiencias educativas.  Editorial De los cuatro vientos. Buenos Aires. 2005).

[6]  Berardi,F. “Violencia en las escuelas, Generación Postalfabéticas”- P. 4 Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso

[7]  Silvia Duschatzky: “La cuestión del poder. Un problema de investigación en la escuela” Módulo 2 – Clase 4- 4 Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso

[8]  Módulo 2, clase 4. “La cuestión del poder. Un problema de investigación en la escuela” Silvia Duschatzky. ”. Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso

[9]  Módulo 2- Clase 3. “Notas Sobre Pensamiento y Problemas”. Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso

[10]  Berardi,F. “Violencia en las escuelas, Generación Postalfabéticas”- P. 4 Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso

[11]  Composición 1 – Clase 6. “Del imaginario conectivo”. Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso