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Otra manera de evaluar a una persona

Al desenvolverme en un ámbito laboral donde se produce, necesariamente la interacción constante entre diversas personas de ambos sexos, a lo largo de toda la jornada y durante toda la semana,  y observando esas formas de interacción, se me ocurrió detenerme un instante a considerarlas. Este ejercicio motivó el que me sumergiera en textos que trataran estas problemáticas y encontré este, que me parece de una riqueza enorme y actual. Es por ello que se los presento y, también, me disculpo frente al autor, si cometo alguna herejía semántica.

Estamos acostumbrados a tener por inteligentes a las personas que han sido evaluadas por su coeficiente intelectual ( C.I.),  pero desde este lugar y de la mano de lo que nos enseña Daniel Goleman en su  libro “Inteligencia Emocional”, deberíamos decir, que el C.I, es solo, una forma de evaluar a las personas.

Pero en rigor de verdad, debemos señalar que existe otra forma de conocer las capacidades reales de una persona, esa otra forma, se encuentra contenida, en la Teoría de las Inteligencias Múltiples, planteada por H. Gardner, en la década de los 80.

A los efectos de mostrar lo que adelantamos, proponemos un pequeño párrafo comparativo, a título de ejemplo, donde veremos las formas habituales de conducta de un hombre y una mujer, vistos desde el punto de vista del C.I. y de la Inteligencia Emocional, que como sabemos, es una de las varias que propuso el Dr. Gardner en su libro “Frames of mind” (Estructuras de la Mente).

Este pequeño párrafo tiene el objetivo de mostrar cómo se pueden descubrir otras facetas diversas y más completas de una persona, si cambiamos el modo de realizar la evaluación.

El hombre de elevado C.I. se caracteriza- lo cual no es de extrañar- por una amplia variedad de intereses y habilidades intelectuales. Es ambicioso y productivo, previsible y obstinado, y no se preocupa por sí mismo. También tiene tendencia a ser crítico y condescendiente, fastidioso e inhibido, se siente incómodo con la sexualidad y la experiencia sensual, es inexpresivo e indiferente, y emocionalmente afable y frío.

En contraste, los hombres que tienen una inteligencia emocional elevada son socialmente equilibrados, sociables y alegres, no son pusilánimes ni suelen pensar las cosas una y otra vez. Poseen una notable capacidad de compromiso con las personas o las causas, de asumir responsabilidades y de alcanzar una perspectiva ética; son solidarios y cuidadosos de las relaciones. Su vida emocional es rica y apropiada; se sienten cómodos con ellos mismos, con los demás y con el universo social donde viven.

Las mujeres que pertenecen exclusivamente al tipo de C.I. elevado tienen la seguridad intelectual esperada, expresan fluidamente sus ideas, valoran las cuestiones intelectuales y poseen una amplia variedad de intereses intelectuales y estéticos También suelen ser introspectivas, son propensas a la ansiedad, a la reflexión, a los sentimientos de culpabilidad y vacilan cuando se trata de expresar abiertamente su ira (aunque lo hacen indirectamente).

En contraste, las mujeres emocionalmente inteligentes suelen ser positivas y expresan sus sentimientos abiertamente, y se muestran positivas con respecto a ellas mismas; para ellas, la vida tiene significado. Al igual que los hombres, son sociables y expresan sus sentimientos de manera adecuada (más que en estallidos de los cuales podrían arrepentirse más tarde); se adaptan bien a la tensión. Su aplomo social les permite comunicarse fácilmente con personas nuevas; se sienten  lo suficientemente cómodas con ellas mismas para ser alegres, espontáneas y abiertas a la experiencia sensual. A diferencia de las mujeres que pertenecen exclusivamente al tipo de C.I. elevado, rara vez se sienten ansiosas o culpables, ni se hunden en la reflexión.

Por supuesto, esta descripciones son extremas; en todos nosotros hay una mezcla  de C.I. e Inteligencia emocional en diversos grados.”

El texto fue extraído del libro “Inteligencia Emocional”- de Daniel Goleman – Pág. 66- Ed. Vergara – Buenos Aires – 1996

Preparado por el Lic. José Miguel Toro

Argentina

Un inventario de las Inteligencias Múltiples para adultos.

Un inventario de las Inteligencias Múltiples  para adultos.

Con la finalidad de provocar inquietudes, tanto personales como colectivas, me siento invitado a ofrecer un  pequeño, pero valioso inventario de algunas actividades propias que pueden mostrarnos a cada uno de nosotros, las posibles inclinaciones o facilidades que pudiéramos tener y que están contempladas dentro de la teoría de las Inteligencias Múltiples.

También, aprovecho el cercano inicio del año lectivo, por estas tierras y lo propongo para mis colegas de Argentina y otros, a los efectos de que puedan eventualmente, utilizarlo en el ámbito áulico.

Por otro lado, cabe aclarar que si bien, actualmente la teoría de la Inteligencias Múltiples sostiene un número mayor, solo trabajaremos con siete, respetando el texto fuente.

Mediante las respuestas positivas o negativas que demos a cada uno de los interrogantes, podremos visualizar el nivel que tenemos de cada una de la Inteligencias.

Por último, esto no es un desarrollo mío, es tomado del texto, “Las Inteligencias Múltiples en el Aula”, de Thomas Armstrong -1993 – Ed. Manantial- Buenos Aires.

Marque las afirmaciones  en cada categoría. Se provee de un espacio al final de cada inteligencia para que Ud. agregue  información adicional a la que se haga referencia en los ítems del inventario.

Inteligencia Lingüística

—- Para mí los libros son muy importantes.

—- Puedo escuchar las palabras en mi cabeza  antes de leerlas, decirlas o escribirlas.

—- Puedo extraer más de una emisión radial o de un casete con textos grabados que de                             la televisión o de las películas.

—- Me gustan los juegos con palabras, como Scrabble, Anagramas o Santo y Seña.

—- Me agrada entretenerme o entretener a otros con trabalenguas, rimas sin sentido o chistes verbales.

—- Las otras personas muy a menudo tienen que detenerse y pedirme que explique el significado de las palabras que uso en mis textos escritos o en mi lenguaje hablado.

—- Lengua, estudios sociales e historia fueron mucho más fáciles para mí en mis años escolares que las matemáticas o las ciencias.

—- Cuando manejo por una autopista presto más atención a las palabras  escritas en los carteles que al paisaje.

—- Mi conversación incluye referencias frecuentes  a cosas que he leído u oído.

—- Recientemente escribí algo de lo que me sentí particularmente orgulloso y que me ganó el reconocimiento de otros.

Otras fortalezas lingüísticas:

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Inteligencia Lógico- Matemática

—- Puedo calcular número mentalmente con facilidad.

—- Las matemáticas y/o las ciencias  estaban entre mis favoritas en la escuela.

—- Me gusta jugar juegos  o resolver problemas que requieren pensamiento lógico.

—- Me gusta armar experimentos de “¿qué pasaría si…?” ( por ejemplo: “Qué pasaría si duplico  la cantidad de agua que le hecho a las rosas cada semana ¿”)

—- Mi mente busca los patrones, las regularidades o las secuencias lógicas en las cosas.

—- Me interesan los nuevos desarrollos de las ciencias.

—- Creo que casi todo tiene una explicación racional.

—- A veces pienso en conceptos claros, abstractos, sin palabras y sin imágenes.

—- me gusta encontrar defectos lógicos en las cosas que las personas dicen o hcen en su casa o en su trabajo.

—- Me siento más cómodo cuando algo ha sido medido, categorizado, analizado o cuantificado de algún modo.

Otras fortalezas lógico- matemáticas:

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Inteligencia Espacial:

—- Cuando cierro los ojos muy a menudo veo imágenes visuales claras.

—- Soy sensible a los colores.

—- Con frecuencia uso una cámara  o una grabadora  de video para registrar lo que veo a mi alrededor.

—- Disfruto al armar rompecabezas y hacer laberintos y otros problemas visuales.

—- De noche tengo sueños vividos.

—- Por lo general me resulta fácil encontrar mi camino en lugares que no conozco.

—- Me gusta dibujar o hacer dibujitos mientras hago otras cosas ( por ejemplo al hablar por teléfono)

—- Para mí, en la escuela, la geometría fue más fácil que el álgebra.

—- Puedo imaginar sin dificultad cómo se vería una cosa desde arriba, a vuelo de pájaro.

—- Prefiero los materiales de lectura que tienen muchas ilustraciones.

Otras fortalezas espaciales:

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Inteligencia Corporal- Kinética:

—- Practico de manera regular por lo menos un deporte o actividad física.

—- Me resulta difícil estar sentado durante períodos largos de tiempo.

—- Me gusta trabajar con mis manos en actividades concretas como coser, tejer, tallar, trabajos de carpintería o construcción de modelos.

—- Mis mejores ideas a menudo me vienen cuando he salido a dar una caminata larga o correr, o mientras estoy ocupado en alguna otra actividad física.

—- Muy frecuentemente prefiero pasar mi tiempo al aire libre.

—- Cuando converso con alguien muchas veces uso señales, gestos u otras formas de lenguaje corporal.

—- Necesito tocar las cosas para saber más de ellas.

—- Disfruto las actividades físicamente arriesgadas u otras formas similares de acción física que me enfrenten con el peligro.

—- Me describiría como bien coordinado.

—- Me gusta practicar una nueva habilidad física más que leer sobre ella o verla representada en una filmación.

Otras fortalezas corporal-kinéticas:

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Inteligencia Musical:

—- Tengo una voz agradable para cantar.

—- Puedo darme cuenta cuando una nota musical está fuera de tono.

—- Escucho música frecuentemente por la radio, en discos, casetes o discos compactos.

—- Toco un instrumento musical.

—- Mi vida sería más pobre si en ella no existiría la música.

—- A veces me sucede que al caminar por la calle llevo en la mente una melodía  o un jingle de televisión.

—- Con facilidad puedo seguir el ritmo de una pieza musical con algún instrumento de percusión simple.

—- Conozco de memoria muchas piezas musicales y canciones.

—- Si escucho una o dos veces una pieza musical, por lo general puedo volver  a cantar la melodía  con bastante precisión.

—- a menudo, tamborileo o canto melodías sencillas mientras trabajo, estudio o aprendo algo nuevo.

Otras fortalezas musicales:

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Inteligencia Interpersonal:

—- Soy el tipo de persona a quien vienen para contarme cosas o pedirme consejo otras personas en mi trabajo o en el barrio donde vivo.

—- Prefiero los deportes que se practican en grupo, como el fútbol o el voleibol a los deportes solitarios como la natación o las carreras de fondo.

—- Cuando tengo algún problema, lo más frecuente es que busque a otra persona para contárselo y pedirle ayuda antes, que tratar de resolverlo por mí mismo.

—- Tengo por lo menos tres amigos íntimos.

—- Prefiero los pasatiempos sociales como El Estanciero o el bridge, antes que las recreaciones solitarias como los juegos de computadora o los juegos de carta solitarios.

—- Disfruto el desafío de enseñar a otra persona, o grupos de personas, las cosas que sé hacer.

—- Me considero un líder ( u otros me han dicho que lo soy)

—- Me siento cómodo en medio de una multitud.

—- Me gusta participar en las actividades sociales que están relacionadas con mi trabajo, iglesia o comunidad.

—- Prefiero pasar la noche en una fiesta animada antes que quedarme solo en casa.

Otras fortalezas interpersonales:

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Inteligencia Intrapersonal:

—- De manera regular paso tiempo solo meditando, reflexionando o pensando en cosas importantes.

—- He asistido a sesiones de terapia o seminarios de crecimiento personal para aprender más sobre mí mismo.

—- Soy capaz de resistir los golpes de la vida.

—- Tengo un hobby o interés personal que por lo general no comparto con otros.

—- Tengo algunas metas importantes para mi vida sobre las que pienso de manera regular.

—- Tengo una visión realista de mis fuerzas y de mis debilidades (apoyado en las reacciones de otros)

—- Preferiría pasar un fin de semana solo en una cabaña en el bosque antes que en un balneario de moda rodeado de mucha gente.

—- Considero que poseo una voluntad fuerte y una mente independiente.

—- Llevo un diario personal donde registro las cosas que suceden en mi vida interior.

—- trabajo por mi cuenta o por lo menos he pensado seriamente en establecerme de manera independiente.

Otras fortalezas intrapersonales:

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Que les sea útil y lo puedan disfrutar.

Lic. José Miguel Toro

Argentina

Inteligencias Múltiples, un campo para su aplicación

FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES

 

POSGRADO: ESPECIALIZACION EN GESTION EDUCATIVA

 

LIC. JOSE MIGUEL TORO

TEMA: ¿Qué es aquello que arma diálogo entre docente y alumno hoy?

(Un proyecto presentado en FLACSO)

 

 

AÑO 2009 

Contenidos

Introducción     –

I -La necesidad de una comprensión del problema-

Desde el yo, el docente –

Desde el otro, el alumno –

II- Pistas para poder problematizar una situación –

Bibliografía

INTRODUCCION

 

Durante el análisis de las distintas experiencias docentes de mis colegas, escuchadas en las salas de profesores o en los pasillos de la universidad, durante recreos y además, teniendo en cuenta algunas inquietudes surgidas de mi experiencia personal en el mismo campo, he sentido la necesidad de escribir sobre una situación que a veces se me presenta como un fenómeno que me provoca cierta inquietud y de allí nace una pregunta. Y hace que me encuentre curioso frente a una situación que tiende a reiterarse.

Algunos alumnos se aburren en clase”. Este fenómeno no solo me ha ocurrido a mí, sino también a algunos colegas a los cuales escuché o con los cuales he comentado el caso. Este fenómeno me permite iniciar un camino que apunta a descubrir y transitar una pregunta que a su vez plantea un problema: ¿Qué es aquello que arma diálogo entre docente y alumno hoy?.

En el proceso de encontrar su respuesta, surge una pregunta.¿Porqué?. ¿Qué está pasando?. Se supone que estos alumnos, están en la carrera que libremente eligieron. Que están en la Facultad que convenientemente eligieron. Y a propósito de estas expresiones, quiero partir de un supuesto, porque me parece que es una metodología de investigación que me permite tener una punta, lo que no quiere decir que sea la correcta, pero me parece necesario partir de un algo, el cual puede ir cambiando, parcial o totalmente con el decurso de la investigación, es por ello que tomo algunas suposiciones.

Supuesto 1: Este punto, esta dado por una personal creencia. Creo que nadie los obliga a estar en esa carrera o facultad.  Además, en los ámbitos académicos en los cuales yo dicto las clases, el alumnado es mayor de edad, con lo cual estoy suponiendo un grado importante en el nivel de libertad al momento de la elección. Supuesto 2: No quiero olvidarme de mencionar y valorar por todo lo que significa para el alumno, que cursar una carrera o una de las asignaturas que la conforman, supone un conjunto de elementos que tienen que ver con el esfuerzo, tanto personal como del entorno que rodea al estudiante. Además de la convicción que hace falta para que un alumno permanezca, más allá de las dificultades, avanzando día a día, en dicha carrera, hasta llegar a terminarla, proceso, que, en ocasiones, es bastante largo. Pero el fenómeno está. Y me llama a tenerlo en cuenta y a interpretarlo.[1]

Tampoco, quiero tener una actitud unilateral y subjetiva, frente a este fenómeno y solo observarlo desde mi lugar, porque impediría la generación de un dialogo con el alumno que es lo que estamos buscando. El fenómeno está, el alumno se duerme, debería yo preguntarme muy seriamente, qué no estoy haciendo o qué estoy haciendo para que ocurra el fenómeno? o preguntarle a él ¿Qué siente cuando yo o alguno de mis colegas, desarrolla un tema  dentro del aula?. ¿Qué le genera la actitud del docente que lo lleva a este desinterés?. Y el docente, también es un desinteresado con su asignatura y la forma de darla a conocer?

En definitiva, ¿qué le provoca al alumno el ingreso y la estadía en la universidad?. Esto es, porque hay momentos en la vida del estudiante, que se expresan en avances y triunfos, y por ello en alegrías, pero también, hay momentos en los que la falta de estímulo o la cercanía del futuro laboral o profesional, o bien los diversos rendimientos en los exámenes, les muestran niveles de incertidumbre. Entonces, me vuelvo a preguntar, ¿Qué es aquello tan fuerte que se sobrepone a todo lo supuesto de esfuerzo y de expectativas, que indiqué?. Y sigo, a los efectos de bucear en el interior de mis alumnos y lograr una aproximada comprensión de lo que éstos piensan y esperan. ¿Qué está pasando?, ¿Qué está pensando alguien de 18 años que ingresa hoy a la Universidad?. ¿Qué quiere lograr cuando decide ingresar a la Universidad?. ¿Qué espera encontrar de los docentes?¿Se tomará un momento para preguntarse si la Universidad es para él?. ¿Se preguntará si una vez que concluya la carrera, el ejercicio de su profesión le procurará la satisfacción personal y profesional que él está buscando?. ¿Y más en un tiempo como el que está viviendo la patria por estos días, donde todo es confusión?. ¿O sólo ingresa a la universidad porque allí va su amigo y compañero del 5° año?.  ¿O va a la universidad porque quiere ver a su padre o madre feliz, cuando el hijo traiga un título que ellos no pudieron conseguir?.

Con estas preguntas, no pongo en cuestión el supuesto, arriba expresado, sobre la libertad del ingreso a la universidad, solo estoy trabajando sobre las expectativas que lo llevaron a ingresar. Este conjunto de dudas y preguntas, y otras, están tratando de descubrir qué espera de la Universidad el alumno o, más bien, que espera encontrar en los docentes que irá teniendo día tras día en las aulas.

Todo este conjunto de interrogantes, me lleva a emprender la presente  investigación y tratar de acercarme al alumno en pos de encontrar el elemento generador de diálogo.

Desde mi lugar  como docente, me pregunto, si estaré ofreciendo desde lo académico, o desde lo gestual, o desde lo pedagógico, algo que el alumno no acepta. O tal vez algo que no llega a interpretar. O tal vez, algo que no le interesa, ya sea por ser demasiado básico, o muy difícil. Tal vez estaré imponiendo una postura que hace que el alumno se vea obligado a aceptar todo lo que le ofrezco, como requisito para poder continuar en la asignatura. O tal vez, algo más grave aún, desde el punto de vista teórico, que lo mío sea tan poco claro, que él no llega a comprender. O que sea totalmente perimido. Tampoco dejo de preguntarme mientras trato de hacer empatía con el alumno, y poniéndome de su lado, los siguientes interrogantes. ¿Cómo la estarán pasando dentro de la Universidad?, ¿Cómo se sentirán frente a ellos mismos y frente a los que los rodean?. ¿Sentirán que están haciendo lo correcto o más bien lo que el entorno los empujó a hacer?. ¿Se sentirán cuidados?, ¿Se sentirán escuchados y comprendidos?. El esfuerzo cotidiano, ¿se compensa con lo que esperan? Las renuncias cotidianas a otras alternativas para priorizar el estudios, ¿Son suplidas por lo que esperan lograr con la carrera que están realizando?. ¿El futuro  me lo compensará realmente?. Esto es porque encuentro en ocasiones, la expresión, a veces, angustiosa, ¿para qué me servirá todo esto?

En definitiva, lo que trato de expresar es esto.¿Qué hace que nuestra disposición a realizar nuestra tarea docente, impida establecer diálogo con nuestros alumnos?.

A este estado de la situación y a esta postura primera, me llevan las aspiraciones por descubrir los elementos que me puedan permitir armar un diálogo entre el alumno y yo. Un diálogo real, es decir, un ida y vuelta. Para poder bucear en esta búsqueda me ayudaré, en parte, de la lectura de los foros y del texto del Imaginario Conectivo de Diego Sztulwark y con ideas vertidas en el encuentro en la facultad con Peter Pál Pelbart, sobre Políticas de la Percepción, del 28-11-2008 

 

 

I – LA NECESIDAD DE UNA COMPRENSION DEL PROBLEMA

 

Desde el yo, el docente.

Tratando de analizar la problemática para poder comprenderla, me encontré con el siguiente texto: “En la mitología griega, Sísifo es aquel que se ve obligado a empujar una y otra vez una roca hasta la cima de una montaña. Como la roca cae, el mismo ejercicio se repite sin pausa. Su condena es la de todos aquellos que están destinados a empezar las cosas desde cero, sin aprender de sus intentos anteriores[2]. Esta cita que trae Sandra Carli, y la temática planteada por Rancière, en su obra “El maestro ignorante”(2003), nos invitan a ingresar en la problemática planteada en la introducción.

Cotidianamente llevamos a las aulas, una serie de conceptos ya elaborados que entendemos que nuestros alumnos necesariamente deben aprender. Nos formamos un ideal de alumno, con el cual comenzamos a trabajar el año lectivo. En muchos casos, estos conceptos ya figuran en programas, previamente presentados en la unidad académica, como es habitual. Para esto se arguyen razones de tiempo, ideológicas, o que el mismo programa se lleva adelante durante varios cuatrimestres porque es el que se ha presentado en el Ministerio, situación que he vivido durante el 2007, etc.

Este a priori nos pone a trabajar delante del alumno, sin conocerlo. Pero, evidentemente, no es un buen camino, ya que algo que debe suceder, no sucede y ocurre, por ejemplo, lo que sucedió con Rubén en el año 2008, que comienza a experimentar una especie de ausencia, expresada en desinterés.

En este punto, quiero tomar como referencia la definición que trae Diego Sztulwark, en su artículo “Del imaginario conectivo”:Los conceptos no son meras palabras, ni artilugios retóricos, sino auténticas imágenes que nuestro intelecto produce, inventa, o mejor, crea por necesidad. El concepto, arriesgamos, es la idea en tanto creada por nuestra potencia de intelecto, y a partir del propio flujo del pensamiento, ante nuestra necesidad de dar cuenta de un mundo al que no asistimos pasivamente. Habitamos produciendo.[3]

Esta forma de entender el concepto, tal vez no sea la que algunos de mis colegas, poseen. Es decir, me parece que estamos confundiendo los conceptos con los términos que lo expresan. Esto es, muchas veces, en clase los conceptos que vertimos, pareciera que están desvinculados de toda realidad o que no tienen en cuenta a quienes van dirigidos. Por ejemplo cuando presentamos y desarrollamos algún tema en el cual tenemos postura tomada y el centro académico posee otro. O cuando nuestros conceptos expresan una concepción o idea, que me parece que no son, como tales, recibidos por algunos alumnos.

Muchos conceptos vertidos, que realmente no representan una imagen creativa. Acción que el alumno visualizaría y valoraría, diciendo: “esto no lo sabía, esto es algo muy interesante”, con la consiguiente reacción orientada a prestar atención y eventualmente a participar con alguna pregunta o planteo. Para revertir en parte esto, me parece muy útil la utilización de las ventajas que propone la teoría de las Inteligencias Múltiples de H. Gardner,[4] debido a que abre las posibilidades de comunicación y recepción de parte del alumno, y acá estoy teniendo presente la problemática de Angel en el cuento vertido en el Campus del posgrado: Ángel de María Belén Cairo Sastre (en   Che, maestra. Relatos de experiencias educativas.  Editorial De los cuatro vientos. Buenos Aires. 2005).[5]

A esto, tal vez, debamos agregarle, un elemento que está vinculado con la actualidad, Matiz, que el alumno al cual me estoy refiriendo, me hizo notar de un determinado colega. “ El Profesor está desactualizado y no muestra convicción con lo que dice”

Esto es porque, este alumno, que  captaba la particularidad, de la no actualidad del pensamiento de mi colega, termina junto a sus compañeros no valorando los reales aportes de mi colega.

Los ámbitos extra – áulicos, es decir, pasillos o lugares como los bares,  que casi siempre hay en los centros académicos, se tornan espacios que generan un cierto clima de familiaridad, de informalidad y permiten cierta relajación de las actitudes formales que imprimen las aulas, lugares donde la verdad de algunos criterios,  son expresadas por los alumnos. Verdades o cuasi- verdades, sobre la institución o las personas, se vierten en las mesas, café de por medio o en conversaciones acotadas, en los pasillos de los edificios académicos.

Buscando yo, una relación dialogal con el alumno, que me parece que me permitirá construir el acercamiento para un diálogo, que estoy buscando y así  poder conocer la forma de pensar y comprenderla, decidí averiguar que entiende Rubén por estar “desactualizado” y poseer “falta de convicción”.

Para lograrlo, cierto día en el bar de la facultad, un lugar neutral para lograr acercamiento con los alumnos, me encontré con Rubén, al cual invité a sentarse en la mesa donde yo estaba y a tomar un café. Luego de los saludos y las palabras habituales para poder ingresar en un diálogo, busqué de ponerme a su nivel con respecto a los intereses que podía tener en ese momento vinculados tanto a su trabajo, a sus estudios, le pregunté como estaba, cómo le iba en las materias y en particular cómo llevaba la asignatura de la cual el profesor, que según él, no estaba actualizado y además sufría, también según él, de falta de convicción. El concepto estaba vinculado a elementos de informática, en el cual aparecían diariamente, nuevos productos, programas y noticias sobre  descubrimientos o desarrollos que se hacían en países europeos y en los Estados Unidos. Y la convicción estaba centrada en el hecho de la utilidad o no de los nuevos descubrimientos.

Frente a estos planteos, traté, café de por medio como dije, de expresar mi opinión. La opinión estaba dirigida a mostrar que el docente tiene como tarea poner el acento en la formación y no tanto en la información.

Quiero mostrar y ahondar en una situación que me llama a la investigación. Me impulsa una tentación, y me parece necesario que veamos a nuestro alrededor y percibamos que el mundo de nuestros alumnos no tiene hoy las mismas características que sí tenía el que vivimos nosotros en nuestros primeros años en la universidad, donde los cambios eran más lentos, según marca Berardi en el texto de “Generación post-alfabética[6], tardábamos más en incorporar técnicas que pudieran modificar nuestra manera de pensar y actuar. O sea, que estamos frente a nuevas generaciones, que tienen otra manera de comunicarse, y de pertenecer. No hagamos lo que por ejemplo plantea Peter Pál Pelbart, en el desarrollo de Políticas de la percepción, noviembre 2008 – Flacso: ( Los alumnos), todo el tiempo (se ven interpelados) desde un lugar donde están obligados a responder. (Sino que) Cuando uno se corre un poco de ese lugar que los fija y les empieza a hablar más para escuchar lo que tienen para decir que para pedirles puntualmente que respondan algo en particular, empiezan a surgir cosas inesperadas, incalculables para lo que ese intercambio en principio podía esperar. Es decir, estoy proponiendo una escucha a las necesidades del alumno.

Antes, había un acento muy fuerte en algunos valores tales como, el orden, la obediencia, la autoridad, la disciplina, algo muy parecido al concepto de poder que plantea Silvia Duschatzky , al comienzo de su art. La cuestión del poder. Un problema de investigación en la escuela, cuando señala que, algunos piensan, estaba manifestado en las siguientes premisas: “enseñar, disciplinar, forjar al ciudadano, transmitir saberes acuñados por la humanidad, preparar para el trabajo”, es decir, a lo que pensamos hoy.

Creo que al cambiar el paradigma comunicacional, estamos necesitados de adecuarnos a él, para construir un puente dialogal con nuestros alumnos. Me parece que si de nuestra parte hay un cierto interés en conocer y adentrarnos en las nuevas tecnologías, podríamos llegar a generar un punto común de interés con los alumnos debido a que es un ámbito que genera mucho interés entre ellos por la perspectiva de utilidad y practicidad que las mismas muestran.  Por otro lado, supongo, que ellos también a su manera, esperan que nosotros los docentes, nos prestemos al diálogo. Y allí encuentro un pequeño desafío, porque no todos estamos preparados mentalmente, para desandar un camino ya hecho y volver a comenzar algo con criterios diversos.

Estamos frente a un tipo de generación que se ajusta a fenómenos técnicos y cognitivos, según nos lo dice, también, el texto de Berardi. Esta realidad nos obliga, si queremos ser efectivos, a tener un ojo en el entorno y un ojo en los textos. Creemos que si alguno de estos ojos no realiza su tarea correctamente, estamos próximos a imitar a Sísifo.

Desde el otro, el alumno. 

Si nos paramos del lado del alumno, esto lo planteo en términos meramente analíticos y teórico, quiero distinguir, para luego vincular, me pregunto en consonancia con lo que dice Silvia Duschatzky, en el artículo: “La cuestión del poder. Un problema de investigación en la escuela”, “¿qué puede una escuela? Algunos pensarán que no caben dudas acerca del poder de la escuela: enseñar, disciplinar, forjar al ciudadano, transmitir saberes acuñados por la humanidad, preparar para el trabajo[7].  Esta cita la aplico al ámbito universitario, allí puedo observar si hay o no, elementos dejados por el poder de la escuela,  ejercido durante, al menos 13 años, años que sucedieron en la historia personal de cada alumno, antes de la Universidad.

Trato de indagar visualmente o en algún tipo de relación interpersonal, con los chicos, qué produce ciertas actitudes que visualizo como una huída, expresada en la forma de sentarse, tal vez; o en las expresiones del rostro; o en la disposición a tomar o no, apuntes; etc., es decir, actitudes de desinterés que hablan de una no valoración del momento. Porque en ese instante puedo llegar a visualizar el poder dejado por la escuela en la formación de aquel alumno. No quiero decir con esto que lo que están recibiendo desde el docente  no sea pasible de análisis valorativo, sino que no veo una historia en el alumno del efecto aportado por el llamado poder de la escuela, que se ejerció durante varios años en cada uno de ellos. Más bien, todo lo contrario, encuentro un no efecto, una ausencia de valores recibidos de esa escuela anterior.

Todo esto, lo expreso, porque me parece un material valioso para tener en cuenta al momento de querer comenzar a construir un puente dialogal entre ambos. Valioso debido a que es un punto de partida real, que se presenta bastante distinto al mencionado al inicio del texto cuando suponía ( a priori) algunos elementos. Pero este punto de partida real no invalida los supuestos del comienzo.

Estos casos aislados, pueden llegar a generalizarse, y corro el riesgo, como docente, de no llegar a entender lo que me quieren decir. Y pongo el ejemplo de Darío, un alumno que tiene una pequeña empresa de pintura, con la cual pinta frentes, cordones de calles, señales de tránsito, etc. Cierto día me comenta:“Profesor, tengo muchos problemas derivados de la falta de trabajo y la necesidad de no poder despedir a mis empleados debido a que estoy participando en una licitación importante para mí, que si me llega a salir necesitaré mano de obra especializada, la cual es escasa en el mercado”.      

La situación hacía que Darío, si bien iba a clases, a la vez, estaba ausente. Ausente, es una forma de decirlo, por que estaba, pero tenía un problema que le impedía estar plenamente participando. Creo hacía presente en él, una especie de jerarquía de temas que lo involucraban, uno, formarse, es decir, lograr lo académico, y el otro, resolver un problema laboral. Los dos con efectos a largo plazo, pero requerían de un ahora, por parte de Darío. El ahora, se expresaba en un orden jerárquico con respecto a cual de los dos atiendo primero. Si bien no estaba en ninguno de manera completa, tanto en el aula como en la empresa, hacía el esfuerzo. Creo que eso es lo que trató de explicarme mediante disculpas.

Aquí es donde me pregunto, si en la tarea docente, no estaremos dejando de atender un aspecto muy humano, que en este caso está vinculado a lo que es aquí y ahora, lo más importante para el alumno. Por ejemplo, lo de Darío, su intervención, tal vez sea un aviso, para indicarme que en realidad, no está ausente, aunque lo parezca, sino que hay un interés disminuido por la presencia de un ruido, “la necesidad de no despedir empleados”. En este caso, pienso sobre la necesidad de realizar una correcta interpretación de las diversas ausencias de los alumnos en clase, ausencias reales, y alimentadas por un desinterés por la temática, o por su abordaje, o bien ausencias aparentes o intermitentes, provocadas por algún ruido proveniente de otras circunstancias que reclaman, también, la atención del alumno, tal el caso puntual de Darío. Es algo a analizar.

Pero, a pesar de todo, pude lograr una comunicación con Darío, luego de varios intentos, en los cuales me aproximaba a él con palabras de salutación o consulta, sobre cómo estaba, cómo le iba en el trabajo, etc., o bien me sentaba eventualmente a su lado, durante algún momento del dictado de la clase, momentos en los cuales podía percibir un cierto desinterés de él, en la asignatura. Desinterés que me obliga a revisar el planteo que yo hago de mi asignatura o los métodos que utilizo para llegar con los contenidos al alumno.

Si bien este caso tuvo una cierta recepción porque un día, Darío me abordó en la puerta de la facultad, y allí me comentó la razón de sus ausencias en el aula. También este ejemplo particular, me permitió, hasta ahora, continuar un diálogo cada vez más profundo con él. Ahora éste, solo es un caso, ya que tenemos muchos en los que no alcanzamos a descubrir la razón que hace que los alumnos pierdan el interés. Pareciera, que un camino es el acercamiento no solo físico sino también anímico- dialogal, como un punto de partida, para que el alumno en un cierto clima cuasi- formal y de confianza pueda expresar lo que le impide el aprovechamiento de la asignatura.  Pero, este caso es único, no todos pasan por una situación afín.

Ahora, me queda una duda, y creo, también, la oportunidad de seguir profundizando un camino de diálogo con Darío, en el cual se pueda crear el clima propicio para atender sus necesidades y para llevar adelante mi docencia. Aunque, también, se abre una puerta, en la cual se presenta un tema aparentemente nuevo, al menos para mí. ¿Dónde se ejerce la docencia?,o ¿Dónde se debería ejercer?, ¿dentro o fuera del aula. ¿Puedo ejercer la docencia permanentemente, dentro y fuera de ella?. ¿Puedo ser efectivo como docente dentro y fuera del aula?. Y la autoridad que reclaman los profesores, seguirá vigente, en un ambiente informal? Y acá pienso, también, en el bar o en los pasillos. Es para pensarlo.

Queda por analizar dentro de este acercamiento, cómo se inicia el mismo, y cómo manejamos el desarrollo del acercamiento para que el alumno no se vea perseguido, cómo hacer que el alumno se disponga a dialogar, etc. Todos elementos para los cuales no tengo respuestas. Tal vez una idea pueda tomar y trabajar en ella, de la clase de metodología, “La cuestión del poder…”, en la cual se expone esta idea: “Entonces el poder es siempre acto o está siempre en acción. Pero el poder en Spinoza, agrega Deleuze, no sólo es un principio de acción también lo es de afección. Todo poder lleva consigo un poder de afectar y ser afectado. Pero la cosa no es tan simple, el poder de ser afectado puede verse de modo pasivo o activo. Si respondo con temor a las prerrogativas de un maestro soy afectado, es cierto, pero de modo pasivo. La fuerza exterior (modo de decir del maestro) no toca mis potencias creativas, mis núcleos de pensamiento y sólo generan temor como efecto del sometimiento. Si en cambio, se produce un encuentro que despierta en mí sensaciones de alegría, inquietudes intelectuales, imágenes creativas podemos decir que se trata de un poder activo.”[8]

Es mi interés y duda en este trabajo, no caer en situaciones como las que plantea la forma negativa del texto citado. Si fuera así, estaríamos procediendo de manera in-eficiente como docentes. Mi aspiración es lograr caminos de acercamiento y diálogo dentro y fuera del aula con los alumnos en los cuales la autoridad no se diluya y el alumno no pierda el interés por la comunicación y su contenido. Tal vez acá sea necesario mostrar que el alumno me interesa. La pérdida de interés es lo que me manifiestan los casos de los alumnos que tienden a ausentarse del aula.

Además, y vuelvo a tocar un tema ya visto arriba, el sistema burocrático educativo, al menos en el que participo, ayuda a generar ausencias, el mismo me exige la presentación de una planificación y una descripción temática del programa, previo al inicio de las clases, y por lo tanto previo al conocimiento del grupo que me tocará en el aula ese semestre. Esto si bien puede llegar a tener relación con cierta organización y planificación, está dando lugar a una metodología donde el monólogo triunfa, en muchos casos, donde el otro, es decir, el alumno, no tiene lugar en la pretendida relación alumno-docente. Dejando de lado la importancia del diálogo entre dos, y generando la imposición unidireccional de parte del docente y la huída, a veces natural y lógica, de parte del alumno.

Acá se me ocurre, pensar en imaginar alternativas para comenzar un camino de comunicación, teniendo ya presentado en la facultad lo que mencioné en el párrafo anterior. En este caso, debería ir haciendo correcciones sobre la marcha a lo presentado en la administración del centro. Esta idea todavía no la tengo madura, ya que no sé cómo implementarla, tal vez deba corregir metodología, o algunos conceptos o algunos planteos, no lo se. Situación que se agravó más este año, debido a que me asignaron una asignatura en la cual no tengo historia dentro de la facultad y tampoco conozco el perfil de los alumnos. Todo un desafío. Esto puede transformarse en una buenísima oportunidad.  Si bien es cierto, estoy tratando de armar diálogo con el nuevo grupo que tengo este año y comencé ya con una presentación informal, en la cual solo dije mi nombre y la pretensión de hacer juntos la materia, con el deseo expreso de aprender juntos, lo que nos llevará, les dije, a bucear juntos en diversos textos y a trabajar en equipos dónde yo sería un participante más de cada uno de los equipos que se formen, tratando de generar la idea del trabajo en forma de taller dentro del aula, porque me parece que el realizar tareas juntos, permite un mayor acercamiento y conocimiento. Es mi proyecto y desafío para el 2009. Esto lo estoy midiendo y algún fruto positivo he conseguido, tal es el caso de alguna frecuencia de parte de algún alumno en consultas no solo pertinentes a la asignatura sino a circunstancias que afectan su rendimiento en la facultad. Pero todavía es muy poco para evaluar.

II – PISTAS PARA PODER PROBLEMATIZAR UNA SITUACION

Para ello, comenzamos con la propuesta de la cátedra en el módulo 2, clase 3 cuando dice en el apartado Notas sobre Pensamiento y Problemas:

            “Cómo saber que estamos frente a un problema? El problema aparece cuando entramos en contacto con un afuera del pensamiento o, más claramente, cuando el pensamiento se ve sacudido en un encuentro[9]. Muchas veces, al encuentro no lo buscamos, sino que, tratamos de mantener distancia en la cual entendemos, equivocadamente, que se desarrolla y mantiene la autoridad que creemos necesaria para llevar adelante un grupo humano dentro del aula, característica que los alumnos que indiqué, me manifestaron, en varias ocasiones. Cuando me señalaban: “Profesor, si el docente no se acerca a nosotros, no nos da la oportunidad de comunicarnos con él, no puede darse cuenta que lo que está enseñando no nos interesa”. Así, creo que, el alumno, por caso el ejemplo de Daniel, y otros con él, se ausenta, se evade y la tarea del docente se hace estéril y termina en una rutina sin sentido. Para mejorar este concepto, es que decidí para este año hacer el trabajo en equipos, según lo indique arriba.

Creo que muchas veces, no queremos armar diálogo y un acercamiento, para no diluir la autoridad con el que creemos que iniciamos el año lectivo, lo menciono, debido a la formación que tenemos, en la cual los profesorados y aún las universidades, al menos en la época en la que yo estudié, principios de la década del ochenta, se manejaba un concepto de autoridad apoyado más en la fuerza de la disciplina y no tanto en la fuerza del conocimiento, sin olvidar que nosotros, en general, provenimos de la época de la dictadura, en la cual el ambiente social tenía otros códigos que no son los actuales, por ello corremos el riesgo en algunos casos de no adecuarnos correctamente a los tiempos en los que vivimos, en cuanto a aplicar o a ejercer la autoridad, a veces, nos ponemos muy rigurosos, o indiferentes y tal vez, no participamos de los códigos de los alumnos.

Pero también, quiero decir, que muchas veces, algo pasa desde nuestro lugar, y no se qué es. Que inicia el camino al no-diálogo. Y es aquí dónde me pregunto, ¿Qué hace que nuestra disposición a realizar nuestra tarea docente, impida o dificulte, llegar a armar diálogo con nuestros alumnos?.  Este planteo creo, nos llevará a transformar en problema nuestra manera de ejercer intra y extra – aula, nuestro oficio de docentes, porque, si no podemos transformar en problema esta situación, y como consecuencia, no llegamos a ver un problema, y a no darnos cuenta  que el mismo existe, a pesar de las manifestaciones de los alumnos, no estaríamos generando condiciones para armar un encuentro, como señala el texto, y así, no se sacude nuestro pensamiento, y la consecuencia, es que, nos sentimos inclinados a buscar modos más seguros y más individualistas, dónde el docente dicta contenidos durante un determinado tiempo sin percibir que esos contenidos están dirigidos a una persona que no está. Además, estos contenidos, casi estrictamente teóricos, diría yo, no cuestionan ni comprometen al docente que los emite.

Por esta vía, según lo que nos dice Berardi, en el texto citado arriba, nos estamos topando con un “conjunto humano que comparte un ambiente de formación tecnológico, y en consecuencia, también un sistema cognitivo así como un mundo imaginario”[10], al cual no nos vemos capaces o no podemos acceder desde nuestra posición de profesores formados en otro tiempo y con otras categorías sociales y valorativas, por no tener la capacidad de adecuación o la imaginación suficiente para encontrar los medios que generen el camino de acercamiento.

Debemos buscar la forma de producir un encuentro que permita que ambos, docente y alumno, entendamos que tenemos necesidades, expectativas, en definitiva, ambos tenemos que construir algo juntos y para ello ninguno debe avasallar al otro, sino que, me parece, es necesario una apertura desde ambos extremos.

También soy consciente, que estamos frente a un grupo que pertenece a otra generación, digo esto, porque muchas veces lo decimos pero no estamos convencidos, y no actuamos en consecuencia, y que según Diego Sztulwark, en su texto Del imaginario conectivo, citando a  Franco Berardi, afirma que estos alumnos, en general diría yo, pertenecen a la generación de: la video-electrónica y la celular conectiva”[11].

Entonces, ante esta verdad, sobre la necesidad de un acercamiento, y teniendo en cuenta la necesidad de problematizar la situación para poder abordarla y descubrirle líneas de solución, me surgen estas preguntas, ¿Cómo se hace?, ¿Cómo comienzo?. ¿Cómo les digo que necesito escuchar sus inquietudes?. ¿Cómo hago cuando tengo que presentar un programa temático previo al inicio del año lectivo, si todavía no conozco los alumnos para los cuales he planificado?. ¿Cómo hago para tratar de atender las inquietudes de todo el grupo? .

Cómo respuesta transitoria, puedo pensar en la posibilidad de ir ajustando la planificación a la realidad del tipo de alumnos, en esto también me ayuda la lectura de los textos de la Inteligencias Múltiples de H. Gardner, ya citado.

Ahora si trato de indagar un poco más en lo que piensa el alumno sobre el docente, probablemente me sorprenda.

A veces, puedo recibir un dato o una pequeña prueba de lo que están pensando de nosotros. Estas pequeñas señales, básicamente dividen a los profesores en dos grupos. Los buenos y los malos. Pero esta calificación no está vinculada a conceptos de tipo moral, sino a la capacidad de hacer comprensible o no la asignatura para el alumno.

El alumno considera, en general, que alguien es un buen profesor, si su asignatura la desarrolla de forma comprensible para el alumno.

También se aplica el concepto de buen profesor al que se le puede sumar a la claridad del desarrollo del contenido, la capacidad de escucha o de acercamiento al alumno para que éste pueda de una u otra forma comunicarse con el docente.

Esto es, alguien que sabe que existo y se involucra conmigo tratando de conocer mis necesidades y limitaciones con determinados temas o dudas que plantea la asignatura, o bien situaciones, como las planteada por Darío, tal vez son invisibles para el docente, pero afectan el rendimiento de los alumnos. En este sentido, tuve una experiencia con una alumna de nombre Florencia, el año pasado. Ella formaba parte de un grupo de alumnos que preparaba un trabajo práctico para una asignatura. Al momento de presentar el trabajo de manera expositiva, la presentación y el trabajo recibieron múltiples consideraciones negativas por parte de la cátedra. Situación que produjo en Florencia como integrante del grupo una violencia interior que no pudo manejar y trató de reprimir. Al día siguiente, me encontraba en el bar, de la facultad, durante un recreo, y entra ella con sus compañeros de equipo, yo sin saber nada de lo ocurrido, los invito a acompañarme a la mesa a compartir un café. Cuándo les pregunté por la exposición, ella comenzó a comentarme los detalles  y a la vez su cara y sus expresiones faciales iban transformándose, hasta que terminó con los ojos enrojecidos explicando la experiencia vivida, ante la atenta y cómplice mirada de sus compañeros. Rato después, y una vez tranquilizada, se dispuso a pedirme perdón por el momento que había vivido al tener yo, que escuchar sus problemas.

Esto me muestra la necesidad de considerar estas cosas para poder llevar adelante una educación eficiente y realmente educadora.

No voy a cerrar con una conclusión este trabajo, lo dejo abierto para que todos aquellos que puedan leerlo añadan la suya y así pueda llegar a servir como herramienta cuestionadota.

BIBLIOGRAFIA

–  Albrecht, Kart, “Inteligencia Práctica” – Ed. Vergara – Barcelona  – 2008

– Barcia, la Nación 04-09-07, Suplemento Cultura: “Critican la Influencia Negativa de la Televisión”

–  Berardi, Franco, “Violencia en las escuelas, Generaciones Post- Alfa”, texto citado por Duschatzky, S , Curso de Postgrado  Especialización en Gestión Educativa- FLACSO- 2008.

– Corea, C. “La destitución de la Comunicación y el Agotamiento de la Subjetividad pedagógica”- Curso de Postgrado  en Gestión Educativa- FLACSO-2007

– Carli, S.“ Los dilemas de la transmisión en el marco de la alteración de las diferencias generacionales”- Curso de Postgrado  en Gestión Educativa- FLACSO-2007

– De Vedia Mariano, La Nación 04-09-07-Suplemento Cultura: “Critican la Influencia Negativa de la Televisión”

– Duschatzky, S “Diversidad, singularidad, experiencia. ¿Hablamos de lo mismo?”- Curso de Postgrado en Gestión Educativa- FLACSO- 2007

– Duschatzky, S” Notas sobre el horizonte de la “ignorancia” – Curso de Postgrado en Gestión Educativa- FLACSO- 2007

– Duschatzky, S “Identidades juveniles, escuela y expulsión social”-  Curso de Postgrado en Gestión Educativa- FLACSO- 2007

– Duschatzky S. “La cuestión del poder. Un problema de investigación en la escuela”. Curso de Postgrado  Especialización en Gestión Educativa- FLACSO- 2008.

– Figini, A. “La Inteligencia Emocional aplicada a los Recursos Humanos” Ed. Macchi- Bs. As. 2001

– Gadotti M. y Colaboradores- “Perspectivas Actuales de la Educación”- Ed. Siglo XXI- Bs. As. -2003

– Gardner, H. “Inteligencias Múltiples” Ed. Paidós- Barcelona-1999

– Gardner, H. “Inteligencia, múltiples perspectivas2- Ed. Aique- Bs. As. -2000

Goleman, D. “Inteligencia Emocional”- Ed. Vergara- Bs.As. 1997

– Kelly Valeria , La Nación 12-09-04, Suplemento Cultura: “Nuevas Tecnologías para la Enseñanza”

– Marafioti, R. Comp. “Recorridos Semiológicos: Signos, enunciación y argumentación”- Ed. Eudeba- Bs.As. 1996

– López Quintás, A.”La Formación adecuada a la configuración de un Nuevo Humanismo” – Parte I- (Conferencia, en dos partes, en la asignatura Filosofía de la Educación II de la Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, el 26-11-99, para los alumnos del segundo año de Ciencias de la Educación y para numerosos profesores y doctorandos de la FEUSP y de otras universidades de São Paulo-)

Publicada en http://www.hottopos.com.br/mirand9/quintas.htm

–  Paenza, A. “¿Qué es la Inteligencia? Debate publicado el domingo 02 de Julio de 2006 en el diario Página 12- http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-69343-2006-07-02.html

– Pierce,Ch. “La Ciencia de la Semiótica”- Ed. Nueva Visión- Bs.As. -1986

– Pitman, L. “ De la formación a la capacitación. Nuevas formas de modulación de la subjetividad docente”-Postgrado en gestión Educativa-2007- Flacso

– Rancière, J. “ El Maestro Ignorante” Ed. Alertes- México- 2003

– Vitale, A. “El Estudio de los Signos. Perice y Saussure”- Ed. Eudeba- Bs. As. 2004

– Sztulwark, D. “Sobre una experiencia educativa de gestión situacional”- Curso de Postgrado en Gestión Educativa- FLACSO- 2007.

– Sztulwark, D.” Imaginario Conectivo” – Curso de Postgrado  Especialización en Gestión Educativa- FLACSO- 2008.

Lic. José Miguel Toro

República Argentina


[1] Pienso esto en torno a la necesidad, si se quiere natural, por la cual cada uno de nosotros, y yo en particular, cuando contaba con 18 años, quería continuar un proyecto de vida, en un ambiente que me permitiera algún tipo de inserción en la sociedad. Mis categorías conceptuales de aquel momento y creo que son afines a las de los alumnos que hoy tengo en la universidad, en cuanto a la edad en la que ingresan a la misma, está expresada en términos cuantitativos y cualitativos. Es decir, una inserción en la sociedad a nivel laboral con todos los beneficios que el mismo puede otorgar, dónde se proyectarían las capacidades personales y los caminos posibles, que uno posee a esa edad, cuando está terminando un periodo de estudios marcado por el colegio. Por otro lado un aspecto cualitativo que tiene que ver con algo más subjetivo, en el cual pensamos en una realización interior dónde nos vemos o nos sabemos creciendo en orden a lograr algún nivel de felicidad o autorrealización, proveniente de la aplicación de mis capacidades intelectuales o físicas o interpersonales, etc. Si coincidimos que las condiciones del suelo social, se han modificado notablemente en estos tiempos- sobre esto estuvimos trabajando en algunas de las clases- el mundo del trabajo no es el mismo, el capital financiero tampoco, la relación con la información, los saberes se ha modificado. Estas transformaciones  nos empujan al menos a interrogar estas certezas, con esto quiero decir  que por ahí estaría bueno preguntarnos que les pasa a los chicos cuando ingresan hoy a la universidad?

[2] – Carli Sandra– “Los dilemas de la transmisión en el marco de la alteración de las diferencias generacionales”-Postgrado en Gestión Educativa-2007- Flacso)

[3]  Composición 1, Clase 6 “ Del Imaginario Conectivo” . Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso

[4]  H. Gardner “Inteligencias Múltiples – La Teoría en la Práctica”-Pag. 33-43-  Ed. Paidos – Barcelona -1993

[5] Ángel de María Belén Cairo Sastre (en   Che, maestra. Relatos de experiencias educativas.  Editorial De los cuatro vientos. Buenos Aires. 2005).

[6]  Berardi,F. “Violencia en las escuelas, Generación Postalfabéticas”- P. 4 Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso

[7]  Silvia Duschatzky: “La cuestión del poder. Un problema de investigación en la escuela” Módulo 2 – Clase 4- 4 Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso

[8]  Módulo 2, clase 4. “La cuestión del poder. Un problema de investigación en la escuela” Silvia Duschatzky. ”. Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso

[9]  Módulo 2- Clase 3. “Notas Sobre Pensamiento y Problemas”. Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso

[10]  Berardi,F. “Violencia en las escuelas, Generación Postalfabéticas”- P. 4 Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso

[11]  Composición 1 – Clase 6. “Del imaginario conectivo”. Postgrado en Especialización en Gestión Educativa-2008- Flacso

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• UCASAL – ISCEA – Prof. De Etica y Deontología Profesional, en la carrera de Licenciatura en RR.HH.

• UCASAL – ISCEA – Prof. De Etica y Deontología Profesional, en la Carrera de Administración de Empresas.

• UCASAL – ESBA – Prof. De Teología, en la carrera de Licenciatura en Informática.

• UCASAL – ESBA – Prof. De Doctrina Social de la Iglesia, en la carrera de Licenciatura en Informática.

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• UCASAL – ESBA – Prof. De Metodología de la Investigación, en la Carrera de Licenciatura en Informática.

• UCASAL – ESBA – Prof. De Metodología de la Investigación, en la Carrera de Licenciatura en Comercialización.

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• CAPACITADOR DE DOCENTES. En la aplicación de la teoría de las Inteligencias Múltiples, mediante talleres presenciales.

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www.inteligenciasmultiples09.wordpress.com – Blog especializado en la Teoría de la Inteligencias Múltiples de H. Gardner. Orientado al Ámbito Educativo y Empresarial.  

• www.teologiacultura.wordpress.com– Blog orientado a difundir temas Filosóficos, Teológicos y culturales, en particular a Alumnos
• PROGRAMA RADIAL ¨El Eco de Dios¨ (Participación en temas Antropológicos y Teológicos) FM 97.9 Radio Cultura

• CURSOS SOBRE TEMAS TEOLÓGICOS Dirigidos a agentes de Pastoral que se desenvuelven en Misiones Cristianas.

• PROGRAMA RADIAL PROPIO: “ El Hombre y la Teología” Sobre temas Teológicos y Filosóficos y antropológicos en FM Aprender 106.1- http://www.fmaprender.com.ar/

2- TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN:

• El Conocimiento de Dios por la Vía Intuitiva Intelectual, Intuición e iluminación en el Conocimiento de Dios en San Agustín de Hipona.

• Teología para Agentes de Pastoral. Fundamentación Bíblica.

• Fundamentos Gnoseológicos y Metafísicos del Ateísmo Contemporáneo

• Varios sobre la teoría de las Inteligencias Múltiples publicadas en Blog propios.

3. PUBLICACIONES:

• Introducción a la Filosofía . Texto editado por la Universidad Nacional de Catamarca y la Universidad Católica de Salta. (Ed. 2000)

• La Fe, es un conocimiento. ( Texto publicado en la Pagina Web:
www.mensajesdelalma.org – Sep-2004)

• La Presencia activa de Santísima Trinidad. Texto publicado en la Página Web: www.mensajesdelalma.org – Junio-2003)

• Quién es el Espíritu Santo ( Texto publicado en la Página web:
www.mensajesdelalma.org – Mayo-2003)

• Especial de Semana Santa Santo ( Texto publicado en la Página Web:
www.mensajesdelalma.org – Abril-2003)

• Art. “Estrategias para Empresas Inteligentes” –Reseña de Seminario Internacional”
Publicado en Revista News ISCEA 2005

• El Sentido de una Estrategia aplicada al Aprendizaje ( Publicado en 80/20- Revista en Ciencias Empresariales y Ambientales-Dic. 2005)

• Las Inteligencias Múltiples: Perspectivas de aplicación en la pedagogía monocultural
( Publicado en 80/20- Revista en Ciencias Empresariales y Ambientales- Feb. 2007)

• Varios artículos sobre la Teoría de Las Inteligencias Múltiples en las revista Neurocapital Humano. www.neurocapitalhumano.com.ar

4. FORMACION PROFESIONAL:

• Prof. en Ciencias de la Educación. Egresado del Inst. San José de La Plata

• Prof. en Filosofía. Egresado del Inst. San José de la Plata.

• Licenciado en Filosofía. Universidad CAECE.

• Prof. de Teología. Egresado U.N.S.T.A. (Universidad Católica).

• Bachillerato Universitario Teológico.- (Posgrado) – U.C.A.

• Postgrado Nacional – Diplomado Superior en Gestión Educativa – FLACSO.

• Postgrado Internacional– Especialización en Gestión Educativa – Posgrado – FLACSO- Costa Rica.

5. CURSOS DE ESPECIALIZACION

• Relaciones con los Medios. Relaciones Públicas. Campañas de Comunicación Internas y Externas. Organización de Empresas y administración de Personal. Dictados por la Lic. Susana Larese en Acuerdo y Desarrollo Organizacional.

• La Estética y la Manipulación del Lenguaje – Dictado por el Dr. Prof. Alfonso López Quintás. U.N.T.

• Los Fundamentos Antropológicos de las Relaciones Humanas – Dictado por el Dr. Prof. Alfonso López Quintás. U.N.T.

• Los Principios de la Logoterapia Aplicados al Comportamiento del Hombre-Dictado por profesionales de la línea Psicológica del Dr. Prof.Viktor Frankl del Existencial Center de Buenos Aires en la U.N.S.T.A.

• Las Dimensiones de la Globalización en el Mundo Actual – Dictado por el Lic. Alberto Olivieri (UnB – Brasil).

• El Nuevo Liderazgo en la Empresa – Dictado por el Lic. Alberto Olivieri (UnB – Brasil).

• Participación frecuente en Workshops del premio “Mercurio” al Marketing presentados por la Asociación Argentina de Marketing.

• Jornadas de Reflexión Metodológica para Docentes. (ISCEA)

• Negociación y Resolución de Conflictos – Dictado por Lic. G. Grasso – (Universidad Católica de Salta )

• Estrategias para la Empresa Inteligente del Siglo XXI – Seminario internacional Argentino – Brasileño – (Universidad Católica de Salta )

Lic. JOSE MIGUEL TORO
Argentina

Comentarios cortos

Un líder asertivo no tiene necesidad de ser agresivo, ni de colocar a nadie por debajo de si.

El grado de autoridad que pueda llegar a tener, surge de su pericia para tomar decisiones, de su percepción intuitiva y de otras aptitudes que lo capacitan para ejercer el liderazgo.

Pero, amén de todo esto, es fundamental que tenga una aptitud positiva y una entereza ante las distintas dificultades que se le presenten.

Por lo tanto, lo que caracterizará a este tipo de personas, es que se perciben orgullosas no tanto de los reconocimientos externos, que pudieran llegar a recibir, sino de sus propios logros, que funcionan como muestra evidente de su propia manera de ser.

Lic. José Miguel Toro
Argentina

……………….

San Agustín de Hipona, buscando la verdad, luego de pasar por varias escuelas de la época, decide buscarla en su interior, allí mediante la intuición intelectual, y con la ayuda de la iluminación, encuentra definitivamente esa verdad que le permitió cambiar radicalmente su vida.

Acá tenemos un ejemplo puntual de Inteligencia Espiritual, donde la inteligencia actúa por intuición y no por razonamiento.
Lic. José Miguel Toro
Argentina

……………

La Inteligencia Espiritual, permite que mi unidad substancial de cuerpo y alma, también pueda comunicarse con lo trascendente.
Esto es porque mi alma, sede de mi inteligencia es espiritual, y lo trascendente también es espiritual.
Por lo que se da un diálogo entre semejantes.
Este diálogo debe estimularse para poder ser perfeccionado.
De allí la conveniencia de practicar la oración, que no es más que un diálogo entre personas que son inteligentes. En este caso una persona humana y otra divina.
Lic. José Miguel Toro
Argentina

………..

H. Gardner, en su Libro “Estructuras de la Mente”, plantea los criterios de una inteligencia, ellos son 8 (ocho): Posible aislamiento por daño cerebral; La existencia de idiots savants, prodigios y otros individuos excepcionales; Una operación medular o conjunto de operaciones identificables; Una historia distintiva de desarrollo, junto con un conjunto definible de desempeños expertos de “estado final”; Una historia evolucionista y la evolución verosímil; apoyo de tareas psicológicas experimentales; apoyo de hallazgos psicométricos; Susceptibilidad a la codificación en un sistema simbólico.
Lic. José Miguel Toro
Argentina.

……..

El objetivo que tengo de aplicar la Teoría de las Inteligencia Múltiples a la Educación, es lograr que el alumno comprenda un  concepto o una realidad determinada.
Porque, si buscamos este objetivo permanentemente y de manera extendida, tendremos un pueblo educado, es decir, preparado para pensar, de lo contrario, estaremos por debajo de lo que hoy estamos.
Lic. José Miguel Toro
Argentina

……….
La teoría que nos ocupa, nos plantea la necesidad de considerar con mucha atención, que cada alumno que tenemos en el áula, es un ser con capacidades personales cuyo origen está en su constitución biopsíquica, en la cual no solo han tenido ingerencia sus padres, sino también, el ambiente cultural en el que ha ido creciendo, la influencia que recibió en el contacto con sus amigos, con sus maestros, con el lugar en el que creció, barrio, ciudad, la influencia de la televisión, etc. Todo esto hace que sea necesario centrar nuestra educación en el individuo.
Lic. José Miguel Toro
Argentina

………

La teoría de las Inteligencias Múltiples, llama la atención sobre la necesidad de armar díalogo entre el docente y el alumno, como  condición necesaria para poder educar.
Lic. José Miguel Toro
Argentina

…….
En la medida que profundizamos en la Teoría de las Inteligencias Múltiples, nos permitimos ampliar el horizonte  del paradigma que define a una persona, como inteligente.
Lic. José Miguel Toro
Argentina

…….
Sabías que podemos tener una Inteligencia Espiritual?
Es una inteligencia que me permite influir en los demás a partir de un autoconocimiento personal. Con este tipo de inteligencia podemos encontrar a los grandes líderes.
Ellos supieron encontrar el momento en el que sus propias condiciones interiores les permitían ejercer una influencia natural sobre los demás por medio del conocimiento y no de la fuerza.
Cómo podrás observar, está muy cerca de la Inteligencia Interpersonal y de la Inteligencia Intrapersonal, pero no se confunde con ellas.
Lic. José Miguel Toro
Argentina

El sentido de una estrategia aplicada al aprendizaje: tres situaciones y un modelo

El sentido de una estrategia aplicada al aprendizaje: tres situaciones y un modelo

¿Aprender a pensar?, ¿Aprender a aprender? Ha sido el objetivo de diversas pedagogías. Pero ¿cómo se enseña esto? ¿Cuál es la mejor forma de lograrlo? Diversas han sido las corrientes y muchos los pedagogos los que se han dedicado a tratar de dar respuesta a estos planteamientos a lo largo de la historia.
Art. Publicado en “80/20 Revista en Ciencias Empresariales y Ambientales, Nº 2, diciembre de 2005, Pag. 213-228”
Resumen: El aprendizaje es un proceso que tiene por meta contribuir a la formación de seres autónomos capaces de poder optar racionalmente y fundamentar unas u otras acciones. Tomando como ejemplo 3 situaciones de trabajo en grupos durante clase, se descubre la noción de estrategia cognitiva bajo el conjunto de aquellos procesos que servirán de base a la realización de tareas intelectuales al servicio de la formación personal de los alumnos. Se describen las manifestaciones observables de su inteligencia en el contexto de una tarea, y se propone el uso adecuado de un modelo estratégico que permita lograr un mayor aprovechamiento del potencial resolutivo. Tomando en cuenta el tradicional método de la mayéutica, los procesos cognitivo-exploratorios de Piaget, el descubrimiento rememorativo de Bruner, y el enriquecimiento instrumental de Feuerstein, se propone optar por aquella situación de aprendizaje donde se pueda realzar la propia autonomía del pensamiento independiente, concebido como un sistema abierto. Con el fin de plantear los límites y posibilidades de una gestión docente de este tipo, se consideran indispensables los recursos que se dirigen a la inteligencia emocional, teniendo en cuenta la integración de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se acompañan una serie de criterios posibles para evaluar la calidad de participación de los alumnos, la comprensión del significado que atribuyen a los procedimientos, y la capacidad que tienen para distinguir su propia adaptabilidad a los diferentes contextos. Se enumeran además una serie de tareas generativas de aprendizaje estratégico, que requieren la aplicación de lo aprendido de un modo nuevo y creativo, fácilmente aplicables en casi todos los niveles educativos y en todas las áreas temáticas.
Palabras clave: / estrategia cognitiva / procedimientos / inteligencia emocional / aprendizaje estratégico / tareas generativas / evaluación de calidad /
Los métodos ortodoxos (las fuerzas normales) se usan para entablar batalla. Los heterodoxos (las fuerzas extraordinarias), para asegurar el triunfo.
Sun Tzu
Es de máxima importancia que se reconozca y forme toda la variedad posible de las inteligencias humanas, y todas las combinaciones posibles de inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencia. Si lo reconocemos, creo que por lo menos tendremos una mejor oportunidad para manejar de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo.
Gardner
1. Introducción
“Aprender a pensar”, “aprender a aprender” ha sido el objetivo de diversas pedagogías. Pero ¿cómo se enseña esto? ¿Cuál es la mejor forma de lograrlo? Diversas han sido las corrientes (Conductismo, Asociacionismo, Constructivismo, etc.) y muchos los pedagogos (Piaget, Vygotski, Ausubel, Pozo, etc.) los que se han dedicado a tratar de dar respuesta a estos planteamientos a lo largo de la historia. Lo único que queda en claro es la necesidad de que la educación sea un proceso que tenga por meta contribuir a la formación de un ser autónomo, y no a la de un autómata / adoctrinado. Con esto queremos referirnos a que la educación, cualquiera sea la postura educativa, es responsable de formar a todo aquel que debe ser capaz de elegir por sí mismo, que debe saber por qué opta y que debe poder justificar y fundar racionalmente sus acciones. Si aprender a pensar es el objetivo de toda educación, la finalidad del presente trabajo será mostrar que una estrategia de aprendizaje vinculada a la inteligencia emocional es la que mejor privilegia la libertad de nuestras aulas, cuestión en la que la actitud docente tiene una participación y una responsabilidad ineludible. Una sociedad regida por principios democráticos de convivencia estimula, preserva y enriquece personas (ciudadanos, no consumidores compulsivos) que sean capaces de tener un pensamiento autónomo, creativo, crítico, que pueda dar sentido y valor a sus acciones.
Para alcanzar nuestro propósito mostraremos cómo en un aula y con un grupo de alumnos podemos lograr que los mismos aprendan a pensar o aprendan a aprender , tomando como ejemplos los habituales trabajos en equipo, en particular en situación de análisis de un texto sobre Planeamiento Estratégico, en el que aplicaremos distintas instancias de abordaje a los efectos de lograr una comprensión crítica del mismo.
Pero antes de comenzar el desarrollo de este proyecto deben hacerse algunas precisiones conceptuales, comenzando por lo que debemos entender por estrategia y por la distinción que debe hacerse entre ésta y los procedimientos, debido a que muchas veces son confundidos y ello redunda en un mal aprendizaje de los estudiantes, fenómeno que puede constatarse en el desarrollo de cualquier evaluación de mínima complejidad.
Si una estrategia, en su acepción convencional, es “el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares”, y en sentido amplio es “el arte de proyectar y dirigir un asunto para lograr el objeto deseado” , es porque se convierte en una guía de las acciones que hay que seguir, y debe ser anterior a la elección de cualquier otro procedimiento particular para actuar, ya que la misma apunta al todo . En cambio, “un procedimiento es un conjunto o serie de operaciones ordenadas y dirigidas a la consecución de metas específicas” . Entre estrategia y procedimientos media, pues, una diferencia cualitativa de importancia: la misma que distingue los métodos de las técnicas. Básicamente, encontramos esta particularidad fundamental que caracteriza la utilización de una estrategia en el aprendizaje, lo que siempre supone la necesidad de “comprender esta actuación en el marco de una situación determinada” .
Para lograr dicha comprensión, además, hay que tener en cuenta que lo más importante es el conocimiento de uno mismo o “metacognición”: esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicológico, en este caso sobre el propio aprendizaje. Es decir, en toda estrategia se es consciente de lo que se está haciendo, de tal manera que el sujeto puede controlar eficazmente sus propios procesos mentales. Por tanto, el estudiante no sólo tendrá que aprender a aprender las técnicas eficaces para su estudio, sino que también deberá tener un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje, sus métodos y estrategias. La vía fundamental para la adquisición de ese metaconocimiento será la reflexión sobre la propia práctica en contexto .
Además, para llevar a cabo un aprendizaje estratégico éste debe estar dotado de sentido y significado no sólo en sí mismo, sino para el propio alumno. Entonces, el concepto de estrategia cognitiva es el que va a estar constituido por el conjunto de procesos que servirán de base a la realización de tareas intelectuales al servicio de su formación personal. Implicarán las manifestaciones observables de su inteligencia, y por ello, supondrán un uso adecuado de las estrategias que logren un mayor aprovechamiento de su potencial de resolución.
De este modo, la educación, la intervención y el entrenamiento cognitivo, además de los diversos modelos de aprendizaje, podrán favorecer la adquisición y el posterior uso de estrategias cognitivas en los alumnos. Estas estrategias se pueden aprender y se pueden entrenar a través de programas de desarrollo de la inteligencia .
El objetivo de estos programas es, en general, facilitar a través de una intervención sistemática el incremento de las habilidades consideradas típicamente constitutivas de la inteligencia. Su estructura incluye los siguientes pasos: fundamentos del razonamiento; comprensión del lenguaje; comprensión de textos; razonamiento lógico-deductivo; resolución de problemas; y toma de decisiones. La metodología es mayéutica de base (interrogación socrática), e incluye el análisis de los procesos cognitivos de Piaget y la exploración y el descubrimiento rememorativo de Bruner . También el Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (FIE, 1980) fue ideado como un sistema para realzar la propia autonomía del pensamiento independiente, ya que la “inteligencia no es una  estructura estática, sino un sistema abierto, dinámico que puede continuar desarrollándose a través de vida” .
2. Tres situaciones y un modelo
Luego de estas precisiones conceptuales, nos proponemos ingresar en el desarrollo de tres situaciones simuladas, a los efectos de ir considerando lo planteado. Establecemos que, si un profesor tiene como objetivo explícito que sus alumnos reflexionen sobre las características de la realización de una determinada tarea, y aprendieran a tomar decisiones en función de dicha reflexión, lograremos que el estudiante aprenda a utilizar los procedimientos necesarios para resolver otras tareas similares planteadas para situaciones distintas, reflexionando en cada caso sobre qué hay que hacer, cómo hay que hacerlo y por qué antes, durante y después de cada trabajo. El qué, el cómo y el por qué, implican que los alumnos internalicen estrategias de gestión sobre su propio aprendizaje. Con el fin de plantear los límites y posibilidades de una gestión de este tipo, recrearemos tres situaciones distintas de una experiencia simulada en el aula.
Situación 1:
El profesor, en primer lugar, explica al curso cómo se debe realizar el análisis y comprensión de un texto sobre Planeamiento Estratégico, y para ello expone el pensamiento del autor y sintetiza las ideas principales, las que son escritas en el pizarrón. Luego invita a los alumnos a realizar lo mismo con un texto de otro autor sobre idéntica temática, pero con un abordaje diferente y dispar al anterior. Ellos marcan las ideas que consideran que son las principales según sus criterios, y las escriben en sus cuadernos.
Situación 2:
El profesor sugiere a un grupo de alumnos la lectura de un texto sobre Planeamiento Estratégico. Antes de comenzar la tarea, les explica la forma en la que suele realizarse una lectura, y la manera en la que puede hacerse un subrayado del texto, sin olvidar los elementos que se deben tener en cuenta a la hora de marcarlo; indica la diferencia existente entre ideas principales y secundarias, cómo se destacan, y por último, indica cómo se van relacionando las distintas ideas entre sí dentro del texto, a los efectos de mostrar sus coherencias y contradicciones, o su significado. Por su parte, los alumnos, con todos esos elementos teórico-prácticos, toman otro texto sobre Planeamiento Estratégico y aplican la estructura metodológica aprendida.
Situación 3:
El profesor desea que sus alumnos realicen la lectura comprensiva de un texto sobre Planeamiento Estratégico, pero además, desea que ellos analicen los elementos anteriormente internalizados a tener en cuenta para dicha tarea, y evalúen previamente si están capacitados. Luego de un corto debate, comienzan a realizar la lectura de la mejor manera posible, y reconocen las variables que motivan esa lectura, dotando a la tarea de un significado preciso. El docente acude a sus textos personales -los que ha leído y subrayado en su momento- y distribuye entre los alumnos algunos de ellos para que funcionen como disparadores complementarios; por otro lado, les solicita que traigan sus propios textos subrayados de otras asignaturas, equivalentes en temática o no, para que puedan comparar el procedimiento de subrayado utilizado por el docente con el usado por ellos: todo esto a los efectos de evidenciar en el alumno la necesidad del aprendizaje autónomo, que surge de la situación-problema provocada por medio de la comparación.
A continuación el profesor les pide que observen el sistema de signos que acompaña el subrayado, tratando de encontrar en ellos su finalidad. Esta consigna, en este momento, permitirá que los alumnos tomen conciencia sobre sus formas de interpretación, o sobre la real utilidad o no de la tarea que llevaron a cabo en las otras asignaturas con sus propios textos, mediante el subrayado con idénticos o con otros criterios. Luego de que los alumnos debatieron y acordaron la finalidad de las distintas marcas de lectura utilizadas por el profesor, y compararon la utilidad o no de lo que ellos habían realizado con anterioridad, los alumnos buscarán afinidades y diferencias, y todo ello será anotado y vinculado a los fines del procedimiento. Convendrá realizar este trabajo de manera grupal, con no más de cuatro integrantes por equipo, propiciando la mayor participación de todos los miembros, y procurando la mejor coordinación de las tareas para que estén vinculadas al debate, y a la necesidad de justificar los criterios.
Luego de las primeras indicaciones, los alumnos toman otro texto de temática similar. El profesor, siempre acompañando, indica algunas consignas finales antes de dejar a los alumnos iniciar la tarea por sí solos. En primer lugar, les muestra la necesidad de conocer la finalidad de lo que van a realizar, señalando que van a abordar una nueva tarea de lectura comprensiva sobre otro texto de Planeamiento Estratégico, con el objeto de conocer otras maneras de sustentar la teoría y de proponer soluciones a las mismas problemáticas, de forma sencilla y de manera tal que cualquiera pueda entenderla mediante la lectura del mismo subrayado. Para ello se reúnen en equipos en los que se pondrán de acuerdo acerca de cuales serán los distintos signos que utilizarán para indicar los niveles de importancia de las ideas que vayan encontrando.
Por supuesto, se deberán tener en cuenta las nociones previamente asimiladas acerca del autor de la obra que se leerá, y la finalidad que se busca obtener con su abordaje. Los alumnos deciden cómo realizan dicho abordaje, teniendo en cuenta las reflexiones anteriores y las indicaciones del docente. Una vez concluida la tarea, se intercambia la información con los otros equipos a los efectos de valorar si la tarea fue clara, las estrategias de autonomía fueron suficientes, o se alcanzaron los objetivos propuestos.
3. Análisis de las Situaciones
Siguiendo a Carlos Monereo , podemos analizar estas tres situaciones con algún nivel de detalle. En la primer situación, el objetivo del docente consistía en enseñar a sus alumnos a seguir instrucciones al pie de la letra mediante la siguiente actividad central: aprender a realizar el subrayado utilizando idénticos procedimientos a los utilizados por el profesor. Pero esto trae como consecuencia que los alumnos difícilmente puedan realizar una tarea más compleja sin su ayuda. Tampoco aprendieron a comparar distintos tipos de subrayado, ni a considerar la finalidad de la tarea realizada, expresada en el célebre “¿para qué me sirve hacer esto?”. De lo cual se deduce que sólo aprendieron a imitar tareas similares, sin que lo aprendido tuviera siquiera algún ningún nivel de significación, y con ello un estímulo que justificara su conservación y posterior profundización.
En la segunda situación, el grupo de alumnos aprende a utilizar determinados procedimientos y puede identificar la utilidad del procedimiento. Pero en este caso los objetivos del docente se centran en el hecho de que los alumnos conozcan y utilicen de forma adecuada los “procedimientos curriculares específicos” de la tarea a realizar. Por otro lado, si bien se puede apreciar algún nivel de utilidad en los mismos -que puede llevar al alumno a valorarlos de algún modo- de ninguna forma esta valoración supone haber dado un sentido pleno  para un contexto personal.
Pero en la tercera situación, el objetivo del profesor está no en utilizar los procedimientos necesarios para resolver la tarea, sino en aplicar estrategias específicas y propias de reflexión sobre qué es lo que hay que hacer, cómo hacerlo y por qué: se trata de lograr un aprendizaje estratégico dotado de sentido, para que la conservación y profundización de los valores autogenerados sean útiles en el futuro y permitan ser contextualizarlos en las más disímiles circunstancias.
En esta situación de aprendizaje estratégico, además de analizar, reflexionar y comprender los procedimientos que les permiten realizar la tarea estratégicamente (no necesariamente en forma “correcta”), los alumnos pueden aprender también a planificar su actuación en función de otras variables que pueden presentarse a la hora de realizar la tarea asignada. Estos alumnos, antes de comenzar la actividad, tienen ya en cuenta cuál es la finalidad de la misma y conocen las indicaciones con que pueden realizarla. Se trata de tener en cuenta los conocimientos previos que todo estudiante posee al momento de iniciar una actividad.
De este modo, están en condiciones de valorar la tarea como un todo procesual y dinámico, y de considerar sus decisiones como hipótesis de trabajo que, llegado el momento, podrán ser sometidas a revisión o a confirmación, desde la valoración que implica comparar sus objetivos con los resultados obtenidos, hasta la de cotejar los mismos con los resultados obtenidos por sus compañeros.
4. La Inteligencia Emocional y el aprendizaje estratégico
Pero por otro lado, y a los efectos de tener presente que en todo proceso educativo el aprendizaje se realiza desde una determinada concepción antropológica (en nuestro caso, la concepción por la cual el hombre es una unidad substancial de cuerpo y alma espiritual) , consideramos oportuno detenernos un momento en la necesidad de que el alumno se vea estimulado a la hora de realizar su proyecto, lo que se incluye en la pregunta: “¿por qué tengo que hacerlo?”.
Este punto es indispensable para ingresar en un aspecto aún no tan tenido en cuenta, porque si “la educación no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple instrucción” .
Lo podemos visualizar claramente en un par de ejemplos. Cuando leemos dos textos con una trama compleja, recordamos mejor aquél que tiene un alto contenido emocional, lo mismo sucede con aquel tipo de ejemplos fuertemente vinculados a lo emocional que un docente puede presentar en el aula. Así, de las invasiones inglesas narradas por nuestras maestras cuando éramos niños, lo que mejor hemos retenido es el episodio del aceite hirviendo volcado sobre los invasores desde las azoteas de las casas porteñas; lo mismo podemos decir del episodio en el cual el sargento Cabral demostró su valentía, salvando a su jefe caído del caballo, en el batalla de San Lorenzo.
Las propuestas sobre el desarrollo de la inteligencia emocional parten de la convicción de que las instituciones educativas debieran promover estos y otros efectos permanentes en el tiempo, posibilitando el desarrollo de una sensibilidad integral, puesto que “en el quehacer educativo se involucra tanto el ser físico como el mental, el afectivo y el social, en un todo” . Es la tercera situación que describimos la que da lugar a la incorporación de esta nueva perspectiva integral.
El concepto de inteligencia emocional, introducido en los ’90 por los psicólogos Salovey y Mayer, fue propulsado por una corriente crítica que consideraba que el concepto tradicional de inteligencia permitía solamente abordajes lógicos y lingüísticos. La inteligencia emocional es un modelo que permite comprender las habilidades vinculadas a la toma de conciencia, la comprensión de los sentimientos de los demás, la tolerancia a las presiones y el procesamiento de las propias frustraciones. Permite incrementar la capacidad de empatía y las aptitudes sociales de integración y participación, entre otras, logrando aumentar las posibilidades de un desarrollo personal más armónico y sociabilizado.
Es evidente que una enseñanza colectiva y simultánea, orientada exclusivamente hacia el conocimiento, y que tradicionalmente es la que ha venido aplicándose desde el siglo XIX, ha resuelto con cierta eficacia la necesidad humana de desarrollo intelectual, pero no ha encontrado demasiadas soluciones a los problemas personales que trae consigo el desarrollo intelectual: sobre esta falencia y dificultad trabajan las pedagogías de la inteligencia artificial, las que aportan otros principios -desde el mundo de las emociones y los sentimientos- para mejorar el aprendizaje.
Luego de haber tenido en cuenta las tres situaciones ejemplificadas, podemos ya considerar que -si bien en las tres se realizaron las mismas tareas- se observan sensibles diferencias en el tipo de aprendizaje obtenido. En la primer situación los alumnos aprendieron a copiar un procedimiento; en la segunda, a utilizar adecuadamente una herramienta; y en la tercera, a valorar, planificar, y controlar, es decir, lograron adquirir los mismos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales formulados en nuestra la Ley Federal de Educación .
Sobre los contenidos de esta Ley se ha podido expresar lo siguiente:
“…están orientados a que los alumnos construyan activamente las capacidades intelectuales para operar con símbolos, ideas, imágenes, representaciones, conceptos y otras abstracciones que constituyen el campo del saber y del saber razonar. También se ha tenido en cuenta el saber hacer, es decir, aquellas capacidades que apoyándose en conocimientos intelectuales y valorativos, se despliegan en habilidades comunicativas, tecnológicas y organizacionales. Y como base de todo ello, los contenidos que promueven el desarrollo de valores  y actitudes: lo que podemos denominar el saber ser. De esta manera, saber, saber razonar, saber hacer y saber ser organizan la propuesta de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para el desarrollo de las capacidades personales y sociales que las instituciones deben promover para permitir a nuestros jóvenes participar como miembros plenos de una sociedad” .
Entonces, si por un lado los procedimientos consisten en una cierta forma de actuar para la consecución de un fin, se sigue que aquellos procedimientos que se apliquen en la misma disciplina tendrán afinidades: podemos llamar a los mismos “procedimientos disciplinares”. Pero existen diversas disciplinas que requieren procedimientos similares, procedimientos que incluirían aspectos más abarcativos y compartidos: los denominados procedimientos interdisciplinares. Este tipo de procedimientos puede ser de dos modos: algorítmicos, si se aplican cuando el conjunto sucesivo de acciones a realizar está previamente fijado y su aplicación correcta lleva indefectiblemente al objetivo que es la resolución del problema o tarea. O heurísticos, si suponen acciones más complejas y abarcan una variedad de pasos cuya ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo.
¿Pero dónde deberíamos ubicar los procedimientos de subrayado de lectura que utilizaron los alumnos en las situaciones propuestas?
Para la situación 2, se trata evidentemente de procedimientos algorítmicos, porque están vinculados a una aplicación más o menos mecánica, sin que ello haya implicado un propósito planificado previamente. En el círculo del aula un docente puede perseguir este objetivo: puede esperar que el grupo de alumnos utilice los procedimientos aprendidos para resolver una tarea: por ejemplo, la lectura y subrayado de un texto sobre Planeamiento Estratégico (para lo cual las actividades que se planteen irán dirigidas a asegurar la correcta aplicación de los procedimientos, repitiendo los pasos a los efectos de conseguir el objetivo sin mayores dificultades).
Pero si por el contrario, y teniendo en cuenta las características de la actividad a realizar, pretendemos que además se reflexione sobre las ventajas y dificultades de los procedimientos, o que se considere cuándo y por qué puede ser útil tal o cual forma de proceder, el alumno percibirá que tal situación requiere la aplicación de una estrategia, evaluando la legitimidad de los distintos procedimientos que debe aplicar para resolver la situación, con la posibilidad de ir auditando si la forma en la que está obrando es correcta o no. Todo esto acompañado de una motivación que hará que la tarea tenga un significado que trasciende el aula y que se proyecta a la vida misma.
5. Conclusiones
Esta forma de aprendizaje estratégico, facilita una adquisición cada vez más significativa y compleja. El factor que distingue un buen aprendizaje de otro que no es tal, es la capacidad de examinar las situaciones, los procedimientos y los problemas, y la posibilidad de responder en consecuencia. Este aprendizaje estratégico pocas veces es enseñado en los ámbitos académicos.
La participación en las clases es una de las características más importantes de la enseñanza estratégica, y la calidad de esa participación es decisiva para que se pueda considerar el éxito o fracaso de las situaciones. La participación ofrece además la oportunidad de conocer cómo procesan los datos los alumnos, y cómo reflexionan para interpretarlos . En cuanto a la evaluación de la calidad de la participación de los alumnos en los grupos de estudio, conviene que se realice con procedimientos de autoeva1uación. Hay razones importantes para esto: es un modo de lograr que la carga de hacer aportes de calidad recaiga en ellos. Sobretodo porque se trata de sus grupos de trabajo y de sus formas de reflexionar.
Los docentes que utilicen la situación 3 querrán sin duda evaluar las contribuciones de los alumnos a los debates de clase. Lo que ellos digan refleja su modo de pensar, y esto ofrece la oportunidad de comprobar si razonan correctamente cuando analizan situaciones problemáticas. Es importante poder idear estrategias que permitan evaluar la calidad de los comentarios de los alumnos . Algunas preguntas para docentes que indaguen sobre la internalización de las estrategias pueden ser: ¿Las intervenciones de los alumnos guardan relación con el tema que se discute? ¿Revelan que han comprendido la índole del problema? ¿Se apresuran y emiten juicios antes que se hayan examinado todos los procedimientos?
La participación de calidad de los alumnos de la situación 3 podrá advertirse en la capacidad de dar ejemplos en apoyo de las propias ideas, en la comprensión del significado profundo de los procedimientos, y en la capacidad de distinguir la propia adaptabilidad a diferentes los contextos. Los docentes también buscarán pruebas de que si se ha hecho un análisis inteligente o no, por ejemplo, en las declaraciones que van más allá de los datos, en los juicios impulsivos que extraen conclusiones basadas en datos insuficientes, en las opiniones que se presentan si fueran verdades, en la inflexibilidad y el rechazo sistemático de los puntos de vista ajenos, en la falta de armonía entre los medios y los fines, etc. Ciertas conductas docentes pueden integrar las intervenciones, o pueden relacionar entre sí las intervenciones de los equipos, o funcionar como indagaciones motivadoras; como ejemplo, se podría preguntar: ¿Son capaces los alumnos de asumir el riesgo que implica presentar ideas novedosas? ¿Demuestran que han prestado atención a las ideas de los demás? ¿Sienten respeto por el pensamiento como instrumento de análisis?
Se denomina generativas a las tareas de aprendizaje estratégico que requieren que los alumnos apliquen lo que aprendieron de un modo nuevo y creativo. Esas tareas les ofrecen la oportunidad de demostrar su aptitud para realizar comprensión de textos, proyectos, estudios de campo y presentaciones orales y escritas . Las tareas generativas son fácilmente aplicables en casi todos los niveles educativos y en todas las áreas temáticas. Todo esto supone el incremento de la propia capacidad de reflexión heurística: desafía a explorar la propia curiosidad, a hacerse preguntas e identificar problemas que sean importantes, y a buscar sistemáticamente respuestas o soluciones, recurriendo a la investigación cuando sea apropiado.
Se pueden asignar individualmente a los alumnos tareas regulares sobre algún tema relacionado con la currícula. Esas tareas pueden exigirles que, fuera del horario de clases, realicen investigaciones y entrevistas y obtengan datos empíricos, lo que les proporcionará una base para su análisis y comprensión. A fin evaluar la capacidad estratégica de los alumnos que han realizado cierto nivel de comprensión, pueden emplearse los criterios siguientes: ¿Refleja el producto un pensamiento de calidad en el análisis del tema? ¿El producto encuentra sustento en la investigación y la interpretación de los datos? ¿El producto es coherente y está bien organizado?
Los docentes notarán de inmediato que estas actividades generativas no difieren de las que utilizan habitualmente en sus clases. Lo novedoso consiste en el hecho de que se recurre a ellas como instrumentos primarios de evaluación. Lo que además se concluye en este trabajo, es que el aprendizaje estratégico basado en esos indicadores de desempeño ofrece una información más completa y confiable sobre la cantidad y calidad del aprendizaje motivado que el rendimiento de los alumnos en los exámenes formales.
Los docentes que han usado estas tareas para evaluar a sus alumnos señalan que es importante darles la posibilidad de elegir. En tal caso los alumnos optarán por el tipo de actividad y los medios que les permitan el máximo lucimiento, así como por el campo de investigación que más les interese. Los docentes que han proporcionado a sus alumnos una lista de opciones, han descubierto además que estos agregan otras actividades, ampliando así la gama de posibilidades. Los que temen que los alumnos sigan la “línea del menor esfuerzo”, se sorprenderán al comprobar que sus iniciativas plantean a menudo más exigencias que cualquiera de las actividades que figuran como inicialmente propuestas.
La capacidad de comprensión de textos y de redacción de análisis inteligentes es un aspecto del pensamiento crítico estrechamente vinculado al aprendizaje estratégico. La habilidad de los alumnos para reflexionar por sí mismos se pone a prueba en cuanto a las siguientes funciones cognitivas de orden superior: comparación, aplicación de principios, evaluación y juicio, interpretación, confección de resúmenes, clasificación, adopción de decisiones, creación e invención, y diseño de investigaciones.
Las actividades analíticas, al igual que las generativas, pueden usarse en diversas materias y diversos niveles de enseñanza. Las tareas generativas exigen por lo general que se demuestre cómo pueden aplicarse (a situaciones nuevas y distintas) ciertos procedimientos, reglas, generalizaciones o leyes que se han aprendido. Un análisis estratégico requiere capacidad para discernir los procedimientos pertinentes, saber cuáles son aplicables y cómo deben ser aplicados, y ayudar a prescindir de la información no pertinente. Esto supone poder responder las siguientes preguntas: ¿Son capaces los alumnos de especificar los procedimientos en que se basan sus tareas? ¿O son procedimientos que no guardan relación con ningún criterio? ¿Son razonables los criterios? ¿Hay una relación clara entre los procedimientos y los criterios?
En la situación 3 se pidió a los alumnos que leyeran un texto sobre Planeamiento Estratégico, y que trataran de establecer las ideas más importantes del libro. Dicha información pudo estar contenida en ideas, comentarios, documentos, testimonios, notas al pie, gráficos, tablas, etc. Estos ejercicios de análisis requieren que se extraigan estratégicamente significados inteligentes de un gran bloque de información. ¿Comprenden los alumnos los significados importantes que encierra ese bloque de información? ¿Son capaces de comprender las grandes ideas? ¿Son capaces de “rastrear” en los datos y distinguir los significados profundos que no se mencionan en forma explícita? ¿Identifican una insuficiente argumentación? ¿Son capaces de expresar de modo inteligible falacias de prueba? ¿Pueden hacer otras inferencias? ¿Se permiten expresar sus incertidumbres para interpretaciones que son producto de la especulación?
Estas y otras preguntas son formulables desde una educación estratégica, donde saber, saber razonar, saber hacer y saber ser son las mismas formas conjugables del aprendizaje
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Lic. José Miguel Toro
Profesor en Filosofía, Instituto San José de La Plata. Prof. y Bachiller Universitario en Sagrada Teología, Universidad de Norte Santo Tomás de Aquino y Universidad Católica Argentina.  Licenciado. en Filosofía, Universidad CAECE. Docente en ISCEA y UCS.
Esta equivalencia de conceptos sólo se justifica si se asume que el aprendizaje y el pensamiento son dos procesos mutuamente dependientes y correlativos.
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Monereo, C., et al, (1997), Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje, Ob. Cit.
Véase Dell’Ordine, José Luis, El aprender a aprender en el aula de educación de personas adultas: fundamentación teórica, en http://www.monografias.com/trabajos4/aprender/aprender.shtml, agosto de 2005.
Ejemplos de este tipo de programas son “Intervención Cognitiva” y “Enseñar a Pensar: Proyecto Inteligencia”, ambos de la Escuela de Harvard (1983); el FIE de Feuerstein (1980); y el PAR (Problemas, Analogías y Relaciones) de Román Pérez y Díez López (1988).
Véase Proyecto de Inteligencia de Harvard, en www.ciberesquina.una.edu.ve/ Evaluación_Académica/planes2005_2/405e.pdf, septiembre de 2005.
Véase una aproximación en el artículo de Guilford, D., (1986), Programa de Estructura del Intelecto, Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (FIE.), en aedes-nacional.com/revista0articulo2.pdf, julio de 2005.
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Monereo, C., et al, (1997), Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje, Ob. Cit.
Véase Santo Tomás de Aquino, en “Si el principio Intelectivo está unido al cuerpo como su forma”, De Hominem,  Q 76 a.1. Brevemente diremos que esta antropología, de raíces cristianas, permite fundamentar esa dinámica de la inteligencia donde el sentido inteligible de las cosas es el correlato de todo factor emocional, algo que ya se intuye en esta otra expresión de Santo Tomás: “el entendimiento, que es el principio de la operación intelectual, es la forma del cuerpo humano”. Véase también Tomás de Aquino, Summa Teológica, (2000), Traducción de San Hilario, Abad de Aparicio, Moya y Plaza Editores, Madrid.
Esta frase pertenece al investigador Abel Cortese, véase Inteligencia emocional en la educación, en http://www.inteligencia-emocional.org/aplicaciones_practicas/articulos_educacion.htm, julio de 2005.
Véase Goleman, Daniel, (1996), La Inteligencia emocional, Editorial Vergara, Buenos Aires.
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Discurso de apertura del ex Ministro Jorge Rodriguez, pronunciado en la XXII Asamblea Extraordinaria del Congreso Federal de Cultura y Educación, 29 de noviembre de 1994.
Por eso la participación ­en las clases debiera ser un componente explícito en la evaluación global del trabajo de los alumnos.
Un punto importante para hacer evaluaciones cuidadosas del uso del pensamiento de los alumnos en el análisis de problemas, es encontrar algún medio de registrar sus intervenciones. Si no se cuenta con un registro semejante es difícil evaluar: por lo pronto, es difícil recordar, y con mayor razón es difícil formular juicios responsables. Dedicar unos minutos después de cada clase a escribir rápidamente algunas notas es muy útil, como sugiere Selma Wassermann, en  El estudio de casos como método de enseñanza, Amorrortu, Buenos Aires, 1994. Esas notas no tienen por qué reproducir palabra por palabra lo que se dijo en cada situación. Pero pueden limitarse a indicar, en forma abreviada, quiénes contribuyeron y la índole de sus aportes.
La enseñanza con casos insiste en la formación de hábitos de pensamiento, y conviene utilizar materiales evaluatorios que midan en los alumnos su aptitud para pensar. Tal es el motivo por el cual las tareas de evaluación no pueden limitarse a determinar qué saben. Deben determinar en qué medida son capaces de aplicar los principios y conceptos aprendidos a la resolución de problemas.
Los proyectos son tareas regulares que se encomiendan a los alumnos o a un pequeño grupo de estos sobre un tema comprendido en un campo de estudio. Los proyectos incluyen actividades que pueden requerir que los alumnos investiguen, produzcan y analicen datos que coincidan con los objetivos específicos de la tarea. Si se quiere evaluar la capacidad de los alumnos para realizar proyectos, pueden emplearse los siguientes criterios, tomados de Selma Wasserman: ¿El proyecto del estudiante guarda relación con la tarea? ¿Hay pruebas de que el proyecto refleja la investigación de hechos relevantes y la búsqueda de información? ¿Se hizo un análisis significativo de la información obtenida? ¿Los procedimientos son compatibles con la estrategia aplicada en la tarea? ¿La presentación del proyecto refleja creatividad, originalidad e innovación? ¿Hay pruebas de una sólida estructura gramatical en el producto? Véase en Wassermann, Selma, (1994), El estudio de casos como método de enseñanza, Ob. Cit

Las inteligencias múltiples: perspectivas de aplicación en la pedagogía monocultural

Las inteligencias múltiples: perspectivas de aplicación en la pedagogía monocultural

Profesor en Filosofía y en Ciencias de la Educación, Instituto San José de La Plata. Bachiller Universitario en Sagrada Teología, Universidad de Norte Santo Tomás de Aquino, y Universidad Católica Argentina. Tesista de la Lic. en Filosofía, Universidad CAECE. Docente en ISCEA y UCS (Universidad Católica de Salta). Publicó “El sentido de una estrategia aplicada al aprendizaje: tres situaciones y un modelo”, en 80/20 Revista en Ciencias Empresariales y Ambientales, Año II, Nº 2, 2005, pp. 213-228. El presente artículo fue publicado en 80/20 Revista en Ciencias Empresariales y Ambientales, Año III, Nº 3, 2006, pp. 155-170. Resumen: Si la realidad formativa docente está limitada por las competencias de las nuevas tecnologías, en este trabajo se afirma que es el manejo de la inteligencia instrumental o lineal en las aulas, el factor preponderante para la construcción de una pedagogía monocultural. Esta pedagogía está atravesada por las nuevas tecnologías y por los medios masivos de comunicación, y supone una mentalidad pragmática y cuantitativa, incapaz de otros procesos formativos que desarrollen las relaciones humanas con otras capacidades. Se describe para ello la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, que sostiene que todo individuo tiene no una, sino “varias” inteligencias, todas aptas para resolver problemas de alta complejidad, dado que la inteligencia es definida como una capacidad o destreza que se puede desarrollar. Por eso, esta Teoría sugiere que el aula es un medio que necesita de una reestructuración fundamental: porque a cada tipo de inteligencia puede brindársele un contexto donde se plantean algunas preguntas difíciles sobre los contenidos educativos, y se promueve un aprendizaje adecuado sin interferencias, lo que indica que puede convertirse en generadora de otras estrategias. Palabras clave: / inteligencias múltiples / pedagogía monocultural / aula / ingeniería de la formación / estrategias / “Desde mi punto de vista, la esencia de la teoría consiste en respetar las muchas diferencias que hay entre los individuos; las variaciones múltiples en las maneras como aprenden; los distintos modos por los cuales podemos evaluarlos, y el número casi infinito de modos en que éstos pueden dejar una marca en el mundo”. Howard Gardner Se ha forzado, desde distintos y variados ámbitos de debate, una disociación entre los ámbitos académicos y los medios de comunicación, sobretodo en lo que a transmisión de valores, conocimientos, y a capacidad crítica se refiere. Ciertamente, no se puede comparar lo que cada institución o actividad docente promueve en los alumnos en relación a los medios de comunicación -se tengan medios tecnológicos adecuados o no-, porque existen diferencias tanto a nivel de los contenidos como en la manera en que e analizan y abordan, y es normal que esto ocurra, si bien no siempre debe ser de este modo. Los medios de comunicación necesitan ser concisos en lo que transmiten; tienen limitaciones que cercenan toda voluntad de desarrollo en la información de las ideas; lo que pretenden transmitir, muchas veces, responde a una aproximación de la realidad: son un pantallazo general del entorno, y terminan proveyendo un sesgo de información desordenada y heterogénea. Todo esto se debe a que partimos del diagnóstico siguiente: la realidad formativa docente está limitada por las competencias de las nuevas tecnologías; pero ante todo, cree resistir ante esta competencia de entorno con una pedagogía de tipo monocultural, ampliamente insatisfactoria. Y asumimos que el manejo de la inteligencia instrumental o lineal, en las aulas, es el factor preponderante para la construcción de esa pedagogía monocultural. Esto tiene importancia porque sostenemos que la educación está llamada a jugar un papel central en las estrategias de desarrollo de la sociedad. Pero claro, no todas las asignaturas fueron aprendidas del mismo modo, ni la más amplia diversidad de contenidos han sido dictados de la misma manera. Sin embargo, algunas características de esta pedagogía monocultural pueden inferirse de los dispositivos espaciales habitualmente condicionantes de las situaciones del aula: 1.Encontramos una permanente disposición de bancos o pupitres en filas lineales, y en ocasiones, esta linealidad es aprovechada para divisiones de género (separa varones de mujeres). 2.Observamos que el pizarrón siempre tiene posición frontal, con algunos escritorios en sobrenivel, reforzando elementos del magisterio asociados al control y a la autoridad. 3.Constatamos una escasa o total falta de elementos tecnológicos (audio y video, etc.), lo que implica una práctica pedagógica fundada en conceptos abstractos, dirigidos básicamente al intelecto, donde se evita el conocimiento por medio de imágenes visuales o musicales. 4.Los períodos horarios son de 40 minutos, por lo que se recibe, en general, una información variada pero poco profunda, que privilegia la planificación por objetivos, antes que por procesos. 5.Expectativas iniciales altas, aburrimiento generalizado y escasa participación final del alumnado. 6.Expectativas sociales altas sobre la institución educativa , pero al mismo tiempo, las respuestas del Estado o de los sistemas privados son cada vez más bajas, lo que termina generando en los alumnos una mentalidad en la cual se considera que lo aprendido, en la forma en que se lo hizo, no da respuestas a los reclamos de la sociedad. En otras palabras, el dispositivo habitual del aula no enseña a bajar los conceptos a la realidad, o no prepara para la vida. Por supuesto, esta política pedagógica monocultural -de idénticas formas de transmisión cultural para idénticos resultados desalentadores y homogéneos- puede ser reformada mediante otras prácticas, tal como prevé la Teoría de las Inteligencias Múltiples presentadas de Howard Gardner y Thomas Armstrong. 2. La pedagogía monocultural y la Teoría de las Inteligencias Múltiples Esta pedagogía resulta de una determinada concepción epistemológica y metodológica, en la que sólo son consideradas ciencias los saberes que se expresan por medio de un patrón matemático, como la física, las ciencias naturales o la misma matemática, disciplinas que tienen una mayor carga horaria que el resto, dentro de los diseños curriculares de la educación secundaria. Por otro lado, no hay dudas que en el mercado laboral predomina una mentalidad de la eficacia, que tiende a medir toda tarea humana por unidades del mismo patrón: cantidad de horas-trabajo; cantidad de producción en el tiempo; cantidad de ventas por mes, etc. Y esa mentalidad pragmática se expresa en objetivos, también cuantitativos y que, eventualmente, al ser alcanzados son premiados con valores medidos también en forma cuantitativa. Además, esta pedagogía monocultural está atravesada por las nuevas tecnologías o por los medios masivos de comunicación, con sus modelos de publicidad y propaganda, hechos para conformidad de la mentalidad pragmática y para consolidar liderazgos de tipo eficaz y carismático. Otras mentalidades cualitativas, divergentes, disidentes y capaces de consenso, son ignoradas: por no tener en cuenta una cantidad importante de procesos formativos que dan oportunidad para el desarrollo de las relaciones humanas, tanto interpersonales como intrapersonales. En este aspecto, otros modelos sirven para otras necesidades intrínsecas de los individuos, porque las formas de pensamiento monocultural habituales no apuntan a un análisis detallado, paciente y elaborado de toda la información que brindan. Ahí es donde el ámbito académico debe hacerse fuerte, su misión será enseñar, pero no conceptos ni otro tipo de conocimientos que se puedan obtener por otros medios, sino a pensar la información desde otras formas de la inteligencia, para desglosarla, para vivirla, para sentir sus partes, sus diferencias, sus vínculos con la realidad, sus características. La universidad tiene su principal mérito de existencia en su capacidad de enseñar a analizar sistemáticamente el mundo y sus componentes, lo cual es algo difícil de lograr a través de una pedagogía de tipo monocultural o de la cotidiana vivencia que se nutre de “ráfagas informativas”, que no logran explicar por sí mismas el funcionamiento del mundo. Es por ello que puede resultar inadecuado establecer una separación entre pedagogía monocultural, y pedagogía de la inteligencia múltiple desarrollada para los ámbitos académicos. Si la universidad enseña a pensar la realidad, ¿podemos prescindir de los medios masivos de comunicación mediante los cuales el estudiante se informa acerca de los distintos hechos que acontecen en el planeta? Los medios masivos de comunicación no son precisamente enemigos de la educación académica, sino que, por el contrario ofrecen la posibilidad de acceder a un mayor volumen de información puesta a disposición de una capacidad crítica enseñada y no como un fin, sino como un medio para la liberación mental del estudiante, para que él mismo sienta y se dé cuenta de que no es necesario que incorpore la información recibida sin que antes sufra un gradual procesamiento para un acercamiento tanto a una interpretación objetiva como a una interpretación personal, ambas cosas interrelacionadas, y que a su vez lo ayudarán al crecimiento personal realimentando su capacidad crítica . Si Einstein afirmó que sólo se puede observar aquello que nuestra teoría nos permite observar, debemos decir que nuestra visión del mundo está condicionada por el domino de instrumentos teóricos de análisis de la realidad: lo que llamamos pedagogía monocultural. Pero un cambio en la práctica requiere un cambio previo en la visión de esa práctica, esto es, en la teoría. Para cambiar la práctica es necesario volver a conceptuarla, esto es, buscar nuevos conceptos que puedan hacerla explícita de otra manera. Realizar esta tarea implica la búsqueda de un lenguaje que traduzca esta nueva visión de la práctica. Algunas expresiones nuevas han venido apareciendo en las ciencias pedagógicas, como: ingeniería social, ingeniería cultural, constructivismo e inteligencias múltiples. Todas ellas traducen una nueva visión de nuevas áreas de las ciencias de la educación. Desde hace algunos años, en este campo se viene hablando también de ingeniería de la formación y de sus componentes, como ingeniería de sistemas e ingeniería pedagógica. Se trata de construir una representación de la práctica de la formación educativa que defina una nueva estrategia. Esta nueva educación pone en evidencia las arquitecturas, dispositivos de acción, que van de la simple secuencia de cursos al sistema completo de formación, pasando por programas y programaciones más o menos definidas y definitivas. El educador, que elige el “espacio de formación”, puede construir un sistema educativo posible para una nueva formación y orientación pedagógicas. La finalidad última de la “ingeniería de la formación” es la formación de individuos autónomos, responsables, emprendedores, y únicos. El objetivo de la “ingeniería de la formación” es la producción de la competencia (colectiva e individual), pero entendiendo por esto la capacidad múltiple de actuar de los individuos singulares situados en contextos particulares. Por competencia se entiende “el sistema de disposiciones adquiridas y confrontadas más por la práctica que por los juegos de acumulación y de composición (que) definen las actividades profesionales organizadas dentro de una profesión”. El aprendizaje no es estático, sino que es algo que está en constante evolución. Se adquiere competencia en el enfrentamiento de los desafíos de la práctica. Es ella la que nos plantea los desafíos. Para dar respuesta a tales desafíos, se necesita construir ciertas capacidades múltiples. La respuesta a las cuestiones concretas planteadas por la práctica es que exige la “formación como inversión”, pero no sólo como inversión orientada al lucro. Es aquí donde se vinculan la “ingeniería de la formación” con las “inteligencias múltiples”. Dado que la práctica es una situación de aprendizaje, siempre y cuando sea correctamente concebida y dirigida, deben plantearse ciertas cuestiones éticas y políticas nuevas más allá de la clásica relación entre educación y trabajo. Hay varias formas de concebir las “inteligencias múltiples” en educación. En una visión funcionalista, serviría sólo de instrumento para la formación múltiple de la organización económica de la empresa. Para esta visión, la educación sólo es inversión. Sostenida por la teoría del capital humano, no está equivocada cuando alega que la educación es un instrumento de desarrollo económico. Pero sí lo está cuando somete la formación sólo a eso, y no a los desarrollos global, social y humano de los estudiantes. En una visión dialéctica, la Teoría de las Inteligencias Múltiples tiene una función emancipadora. Frente a este diagnóstico crítico, nos parece oportuno divulgar la propuesta de la Universidad de Harvard denominada Proyecto Zero, desarrollada por el neurólogo Howard Gardner, Codirector del Proyecto en la Escuela Superior de Educación. En este Proyecto se desarrolló una Teoría denominada de las “Inteligencias Múltiples”, un modelo de desarrollo educativo integral . ¿Qué es y para qué sirve, la Teoría de las Inteligencias Múltiples? Gardner la define de la siguiente manera: “la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas” (principio de “transculturalización”). En esta definición observamos algunas particularidades: si la inteligencia es una capacidad, ya no puede medirse de modo matemático y lineal con un único valor de rango denominado “coeficiente intelectual”. Luego, la cognición humana ya no es unitaria y no es posible describirla en términos de unidad homogénea. Gardner sostiene que todo individuo tiene no una, sino “varias” inteligencias, ya que -todos de una u otra forma- estamos capacitados para resolver problemas con algún nivel de complejidad. Lo podemos observar, por ejemplo, cuando a la hora de resolver situaciones cotidianas menores, nos encontramos con personas que poseen un nivel intelectual brillante, pero que están incapacitados para solucionar un problema de orden práctico. Aunque también, por el contrario, nos encontramos con personas no tan brillantes que luego resultan tener una capacidad envidiable a la hora de resolver situaciones en las que la interacción inter-personal está de por medio. Al definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Esto no sugiere que no estemos provistos de nuestras potencialidades genéticas: factores que dependerán de otros que se presentan en el medio ambiente, de las experiencias que podemos vivir, y de la educación que recibimos. Pero en tanto “el sentir es el acto congnoscitivo intencional de la sensibilidad” , el acto cognoscitivo es un darse cuenta, un tomar conciencia. Es ese mismo acto de conocimiento en el que intencionalmente nos miramos internamente, nos dirigimos a nuestra experiencia interna y allí entendemos lo que queremos decir cuando afirmamos o expresamos con los términos “conozco”, “veo”, “toco”, “huelo”, y eventualmente “siento”. Para que estos factores provenientes del medio lleguen a la plenitud, la concepción gardiana sugiere incorporar una gama de técnicas que estimulen el desarrollo de lo que trae la naturaleza. Si la inteligencia es una capacidad que nos permite la vinculación consciente de los datos, la inteligencia múltiple no designa el uso “discursivo” en contraposición al “intuitivo”. La inteligencia múltiple acepta que la inteligencia trabaja también “intuyendo” . El aporte de Gardner fue entender esta inteligencia de un modo formativo, dando con ello oportunidad a la educación sistemática. 3. De la calidad total a la calidad humana y social La teoría de la calidad total sostiene que la misma es el resultado de la suma de la calidad de cada individuo involucrado en ella. El educador no puede dejar de creer en la gestión democrática, en la participación y en la autonomía sólo porque el discurso de la calidad total u otro discurso cualquiera se apropió de esos términos. Pero creemos que para mejorar la calidad de nuestras escuelas se deben superar todavía tres obstáculos: a)El primero se sitúa en el nivel de la organización del estudio en la universidad. La universidad no posibilita el ascenso de líderes, principalmente el de nuevos dirigentes. El rector en una nueva estrategia de gestión, para ejercer su liderazgo, tiene que trabajar con autonomía al lado del cuerpo colegiado o de su dirección de estudios. b)El segundo se refiere al plan de estudios monocultural. El sistema educativo ha creado estructuras centralizadas que no atienden ni a la realidad nacional ni a las peculiaridades regionales . Por eso, nuestros planes de estudio no relacionan educación y vida, cultura primaria y cultura elaborada, transculturalización y trabajo. Por otro lado, aún carecemos del uso habitual de la electrónica, de la informática y de la comunicación. Nuestro sistema de enseñanza está basado en la relación bipolar profesor-alumno. La Teoría de las Inteligencias Múltiples permite desarrollar mejor la calidad de vida humana y social. 4. Las inteligencias múltiples en el aula Recientemente, Gardner en su libro La inteligencia reformulada, ha sostenido “la posible existencia de varias otras inteligencias” , pero inicialmente describió: 1.Inteligencia Lógica-Matemática: es la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemática. Este tipo de inteligencia la manifiestan los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia, al punto de que sólo nuestros actuales tests la cuantifican. 2.Inteligencia Lingüística: es la que muestran los escritores, los poetas, los buenos redactores. Estas personas utilizan en sus tareas ambos hemisferios, inteligencia a la que se ha dado bastante espacio en algunos diseños curriculares. 3.Inteligencia Espacial: consiste en la capacidad de formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones. Es el tipo de inteligencia que manifiestan los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores. No está fomentada lo suficiente en los ámbitos académicos. 4.Inteligencia Musical: la que manifiestan naturalmente los cantantes, compositores, músicos, bailarines. 5.Inteligencia Corporal-Kinética: está expresada en la habilidad para utilizar el propio cuerpo a la hora de realizar actividades o resolver problemas. Esta inteligencia la desarrollan los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines. Sólo tiene un desarrollo sistemático en centros académicos específicos. 6.Inteligencia Intrapersonal: con el desarrollo de esta inteligencia podemos entendernos a nosotros mismos. La misma no está asociada a ninguna actividad concreta. No es un tipo de inteligencia a la cual se le esté dando una formación sistemática en las aulas. 7.Inteligencia Interpersonal: por ella tenemos la facilidad de entender a los demás, de ponernos en su lugar. Es la inteligencia de la empatía, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. Si bien se está descubriendo ahora en ámbitos laborales, en los centros académicos no es muy tenida en cuenta. 8.La Inteligencia Emocional: surge de la conjunción de la Inteligencia Intrapersonal y la Inteligencia Interpersonal, y juntas determinan nuestra capacidad, la propia vida de una manera satisfactoria. Es ignorada por completo por las instituciones educativas. 9.Inteligencia Naturalista: es la inteligencia que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos, los herbolarios, los ambientalistas. Sólo la encontramos desarrollada en centros específicos. Como podemos observar, las inteligencias múltiples y su desarrollo brindan una posibilidad amplia de ofrecer otra estructura de práctica pedagógica en el aula. Sin embargo, no hay un único camino para implementar estas ideas. Como desarrolla inteligentemente Gardner, los siguientes son los puntos clave de la teoría: a)Cada persona posee las siete inteligencias: la teoría de las inteligencias múltiples no es una “teoría de tipos”, para determinar cuál es la inteligencia que se da en cada persona. Es una teoría del funcionamiento cognitivo, y propone que cada persona tiene capacidades en las siete inteligencias. Por supuesto, las siete inteligencias funcionan de una manera particular en cada persona. Algunas parecerían poseer altos niveles de funcionamiento en todas o la mayoría de las siete inteligencias. Otras, tales como aquellas que están en instituciones para personas con problemas de desarrollo, parecen carecer de todos los aspectos de las inteligencias, excepto los niveles más rudimentarios. La mayoría de nosotros nos ubicamos entre estos dos polos. b)La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia: aunque un individuo pueda manifestar sus deficiencias en una cierta área y considerar sus problemas como innatos e intratables, Gardner sugiere que virtualmente, todos tienen la capacidad de desarrollar las siete inteligencias hasta un nivel razonablemente alto de desempeño, si reciben el estímulo, el enriquecimiento y la instrucción adecuados. c)Las inteligencias por lo general trabajan juntas de maneras complejas: cada inteligencia es en realidad una “ficción”; es decir, ninguna inteligencia existe por sí misma, en la vida. Las inteligencias siempre interactúan entre sí. Las inteligencias han sido sacadas de contexto en la teoría sólo con el propósito de examinar sus características esenciales, y aprender a usarlas de manera efectiva. Hay que recordar que tenemos que valorarlas en sus contextos culturalmente específicos. d)Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría: No hay un conjunto estándar de atributos que uno debe poseer para ser considerado inteligente en un área específica. En consecuencia, una persona puede o no ser capaz de leer, y sin embargo, tener una alta capacidad lingüística, porque puede contar una historia maravillosa o puede tener un amplio vocabulario oral. La teoría acentúa la rica diversidad de las formas en que las personas muestran sus dones dentro de cada inteligencia así como entre las inteligencias. Por eso, la teoría sugiere que el aula como medio podría necesitar una reestructuración fundamental para hacer lugar a las necesidades de las diferentes clases de estudiantes. Para eso, ofrece un espejo en el cual los docentes pueden ver algunos de los factores ecológicos críticos en el aprendizaje. Cada inteligencia brinda un contexto para plantearse algunas preguntas difíciles sobre estos factores, que promueven el aprendizaje o interfieren en él, y sobre aquellos elementos que están ausentes en el aula, pero podrían incorporarse para facilitar el progreso de los alumnos. Reestructurar el aula para crear áreas o centros de interés “acogedores de las inteligencias” puede ampliar mucho los parámetros para la exploración de escaso dominio en los alumnos. Si bien la teoría no provee un esquema de manejo de la clase como tal, ofrece a los docentes -sitiados por conflictos potenciales-, una perspectiva nueva sobre los tipos de estrategias de manejo que han sido usadas para “mantener el control” y asegurar un entorno para el aprendizaje que funcione acertadamente. A continuación, veremos cómo pueden ser algunas estrategias: a.Estrategia lingüística: escribir las palabras “Silencio, por favor” en el pizarrón. b.Estrategia musical: golpear las manos en una secuencia rítmica breve a la cual los alumnos deben responder de la misma manera con sus manos. c.Estrategia corporal-kinética: poner el índice sobre su boca para indicar silencio, mientras levanta en alto el otro brazo. Haga que los alumnos imiten sus gestos. d.Estrategia espacial: colocar en el pizarrón una fotografía de la clase prestando atención y señalar hacia ella con el dedo. e.Estrategia lógico-matemática: usar un reloj con segundero para llevar la cuenta del tiempo que se está perdiendo, y escribir en el pizarrón la cantidad de segundos desperdiciados cada treinta segundos. Haga saber a los alumnos que éste es tiempo perdido para la instrucción regular que deberá recuperarse en algún otro momento. f.Estrategia interpersonal: decir al oído a un alumno, en voz muy baja: “es hora de empezar, pasálo” y esperar hasta que el mensaje haya recorrido toda la clase. g.Estrategia intrapersonal: empezar a señalar y dejar que cada alumno se haga cargo de su propio comportamiento. El mecanismo subyacente a cada una de estas rutinas implica transmitir una señal a los alumnos que relacione un símbolo de alguna de las siete inteligencias, con órdenes o conductas específicas. Se pueden comunicar a los alumnos las reglas para un comportamiento adecuado en la universidad o en la clase, por medio de un enfoque de inteligencias múltiples. Algunas posibilidades incluyen: 1)Comunicación lingüística: las reglas se escriben en grandes carteles que se ponen en las paredes del aula. 2)Comunicación lógico-matemática: las reglas se numeran y después se hace referencia a ellas por el número correspondiente. 3)Comunicación espacial: junto a las reglas escritas se dibuja un símbolo gráfico que representa lo que se debe hacer o lo que no se debe hacer. 4)Comunicación corporal-kinética: a cada regla corresponde un gesto especial; los alumnos pueden repasar las reglas o demostrar que las conocen repitiendo los gestos. 5)Comunicación musical: se pone música a las reglas, para que puedan cantarse. Cada regla se asocia con una canción pertinente. 6)Comunicación interpersonal: cada regla se asigna a un grupo pequeño de alumnos, que las conocen de memoria, las interpretan e incluso pueden hacer que se cumplan. 7)Comunicación intrapersonal: los alumnos son responsables de crear las reglas de la clase al principio del año y de desarrollar sus propios modos personales de comunicarlas a los demás . 5. Perspectivas de aplicación y propuestas de intervención en el aula Thomas Armstrong ha estudiado este aspecto de las inteligencias múltiples. En este sentido, tal como él afirma, dentro del aula la mejor forma de tener una visión global de las posibles capacidades de nuestros alumnos, es por la vía de la “simple observación” . En esta línea ofrecemos la siguiente Tabla, para que el docente pueda captar los intereses de los estudiantes, y desde allí formular un programa de acciones concretas de aula: Tabla Nº 1: Intereses de las inteligencias múltiples Alumnos con marcada tendenciaPiensanLes interesaNecesitan LingüísticaEn palabrasLeer, escribir, historias, juegos con palabras, etc. Libro, elementos para escribir, discusión, etc. Lógico- matemáticaPor medio del razonamientoExperimentar, preguntar, resolver rompecabezas, calcular, juegos de ajedrez, etc.Cosas para explorar y pensar, materiales de ciencia, cosas para manipular, etc. EspacialEn imágenes y fotografíasDiseñar, dibujar, visualizar, etc.Arte, videos, películas, juegos de imaginación, etc. Corporal- kinéticaPor medio de sensaciones somáticasBailar, saltar, tocar, deportes, construir cosas con pequeños elementos, etc.Juegos de actuación, teatro, movimientos, deportes, experiencias táctiles, etc. MusicalPor medio de ritmos y melodíasCantar, silbar, entonar melodías, etc.Tiempos dedicados al canto, asistencia a conciertos, aprender instrumentos musicales, etc. InterpersonalEn intercambio de ideas con otras personas.Dirigir, organizar, relacionarse, asistir a reuniones o fiestas, etc.Amigos, juegos grupales, reuniones sociales, clubes, etc. IntrapersonalMuy íntimamenteFijarse metas, meditar, soñar, hablar muy poco, planificar, etc.Lugares secretos, tiempo para estar solos, trabajar solos, etc. NaturalistaEn la naturalezaEstudiar los vegetales, analizar el comportamiento de la tierra, estudiar los cambios climáticos, las asignaturas que tiene que ver con la geografía, etc.Actividades en contacto con la naturaleza, campamentos grupales en lugares abiertos, visitar los zoológicos, caminatas al aire libre, etc. En este sentido, y para sintetizar toda la información que podemos reunir, Armstrong aconseja llevar un diario para registrar las observaciones que se hagan sobre las inteligencias múltiples de los alumnos , pero también podríamos realizar tests de Inteligencias Múltiples entre ellos, a los efectos de poder extraer de otra forma algunos datos . Con el fin de comprender la estrategia, podemos tomar por caso una clase cuyo tema es “La ubicación histórica y geográfico-cultural del autor del Evangelio de San Juan”. Si aplicamos algunas de las estrategias de la teoría que mencionamos, tenemos lo siguiente: Proponemos que algunos alumnos lean un texto desde el cual puedan ir entresacando los datos personales del autor mencionado (Inteligencia Lingüística); sugerimos que alguno de los alumnos pueda ir confeccionando en el pizarrón un mapa con algunas indicaciones vinculadas a distancias y trayectos con los cuales pudo haber estado en contacto el autor (Inteligencia Espacial). Se pide una distribución en equipos de 2/3 estudiantes para analizar el Evangelio, mencionado, a los efectos de dejar interactuar a sus integrantes (Inteligencia interpersonal); se puede pedir que algún alumno tenga la tarea de ir descubriendo las distintas relaciones matemáticas entre la edad del autor y sus contemporáneos, o la correlación temporal entre los sucesos estudiados y otros acontecimientos históricos (Inteligencia Lógica-matemática), etc. . En un trabajo anterior hemos presentado la necesidad de aprender estratégicamente. La Teoría de las Inteligencias Múltiples es justamente generadora de estrategias. Si la presentamos a los alumnos al comienzo de una clase cualquiera, y la explicamos sucintamente, podemos comenzar nuestra clase diciendo: “todos somos inteligentes, pero no inteligentes de la misma manera; es más, todos tenemos varias inteligencias que aplicamos de diversa forma, unas más, otras menos…”. Pero al mismo tiempo, deben lograr convencerse que no hay tipos de inteligencia pura, que por ejemplo, un ingeniero necesita de una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico- matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal-kinética para poder conducir su auto hasta la obra, etc. Creemos haber planteado una alternativa pedagógica de interés, para que pueda superarse esa pedagogía monocultural tan habitual en las aulas, que nivela las estrategias cognitivas como si todos los estudiantes tuvieran idénticas capacidades para idénticas problemáticas. Estas diferencias en las destrezas se pueden aprovechar formativamente, siempre y cuando los docentes tengamos una disposición actitudinal y una convincente predisposición para desarrollarlas. La Teoría de las Inteligencias Múltiples nos está dando esa oportunidad. / / Bibliografía Armstrong, Thomas, (1999), Las inteligencias múltiples en el aula, Ediciones Manantial, Buenos Aires. Armstrong, Thomas, (1993), Siete Formas de Inteligencia, Pluma-Penguin, Nueva York. Blanco,Guillermo, (2003), Curso de Antropología Filosófica, Editorial Educa, Buenos Aires. Burbules, Nicholas; Callister, Thomas A. (h), (2001), Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información, Ediciones Granica, Buenos Aires. Carriego, C., (1999), Mediación Pedagógica, Módulos 1 y 2, Ediciones Fundec, Buenos Aires. Cortese, Abel, Inteligencia emocional en la educación, en http://www.inteligencia-emocional.org/aplicaciones_practicas/articulos_educacion.htm, julio de 2005. Ley Federal de Educación Nº 24.195, en http://www.me.gov.ar/leyfederal/, agosto de 2005. 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